教育援疆是鑄牢中華民族共同體意識、促進文化潤疆的重要舉措。語言教學是文化認同與跨文化理解的橋梁，對口援疆教師可以將支援地的文化與新疆地區的文化融入初中英語語法課堂，這既能破解傳統語法教學枯燥、脫離實際的難題，又能促進兩地文化交流交融。通過文化融合，新疆初中英語課堂探索出了“文化—情境—語法”本土化教學路徑。

以文化情境賦能語法教學的內在邏輯為理念支撐

語言學習離不開文化情境的支撐，傳統英語語法教學多依賴西方文化素材，容易讓學生產生距離感，影響學習效果。以文化情境賦能語法教學能夠有效解決這一問題。在新疆初中英語課堂中，不同地區文化元素的有機融合，既幫助學生拓寬了文化視野，又為其語法學習提供了情感與認知的雙重支撐。以山東和新疆為例，兩地歷史文化聯系緊密，從漢代絲綢之路的開拓到當代援疆情誼，文化共鳴點非常豐富。將這些熟悉的文化元素融入語法教學，能激活學生已有知識經驗，讓語法學習更具親切感和實用性。基于這一理念，我們聚焦“文化—情境—語法”的融合，探索本土化教學的具體路徑。

以構建“文化—情境—語法”三維教學模式為基本策略

深度挖掘文化素材，精準對接語法知識點。文化素材的系統梳理是三維教學模式落地的基礎。我們組織兩地骨干教師和文化學者組成聯合教研團隊，對可用于教學的兩地文化資源進行分類整理：山東文化涵蓋儒家文化、包括泰山登山節等在內的各種節慶民俗、魯繡等非遺技藝和多處自然人文景觀四大類；新疆文化包括古爾邦節等民族節日、十二木卡姆等藝術瑰寶、以艾德萊斯綢織造為典型代表的傳統工藝、各類極具地域風貌的自然景觀和特色飲食文化五大領域。在此基礎上，將語法知識與文化素材進行精準匹配。例如，在時態教學中，一般過去時對接“喀什老城百年變遷”等，現在完成時關聯“教育援疆成果”“坎兒井的當代價值”，保留核心例句“The Karez irrigation system has served local people for over 2000 years”（坎兒井灌溉系統已為當地人民服務超過2000年）；形容詞比較級教學設計跨地域對比內容，如“Mount Tai is lower than most mountains in Xinjiang, but Tianshan has more glaciers”（泰山比新疆大多數山峰都低，但天山的冰川數量更多）；條件狀語從句則融入地域生態保護主題，引導學生表達環保理念。這種對接讓學生更容易理解、記憶語法知識，同時也能讓學生在學習語法的過程中加深對祖國不同地區文化的理解。

創設多元教學情境，設計階梯式任務。多元情境創設是連接文化與語法的關鍵紐帶，構建全方位的情境系統，可以讓學生在沉浸式感受文化與語法融合的過程中，深入掌握知識、接受文化浸潤。首先，通過展示艾德萊斯綢樣品、濰坊風箏模型，播放十二木卡姆片段、山東民歌，張貼兩地自然人文景觀圖片等方式，調動學生的視覺、聽覺、觸覺。其次，制作《坎兒井的秘密》《泰山日出》等微視頻，搭建兩地非遺數字虛擬展廳，方便學生隨時瀏覽學習。最后，邀請維吾爾族土陶匠人、山東剪紙藝人進行現場演示，組織援疆教師分享工作經歷和文化故事。例如，在現在完成時教學過程中，可以創設“援疆故事館”情境，播放山東援疆干部拍攝的紀實短片，展示學校建設、醫療援助、技術幫扶等真實場景，引導學生用現在完成時描述畫面內容，讓學生在情感共鳴中自然掌握語法用法。

任務設計應遵循“基礎鞏固—能力提升—創新應用”的階梯邏輯，讓學生逐步掌握語法知識并靈活運用?；A任務聚焦語法形式準確性，比如開展“文化術語翻譯挑戰”，讓學生將“古爾邦節”“孔廟”等文化詞匯準確譯為英語，再用這些詞匯完成語法填空練習。進階任務強調文化理解與語法應用的結合，例如，設計“跨文化對比表格”，讓學生對比不同地區傳統節日的時間、習俗、文化意義，并用比較級、并列句等語法知識完成表格填寫。創新任務注重綜合應用與實踐創造，例如，開展“文化交流使者”項目，讓學生分組選擇文化主題，制作解說視頻，在描述過程中綜合運用被動語態、從句、情態動詞等語法知識，實現介紹工藝制作流程、闡釋習俗文化內涵、提出交流邀請或保護建議等目的。我們還組織了山東和新疆兩地的學生視頻交流會。在活動中，山東學生用一般現在時介紹孔子故里現狀，新疆學生用一般過去時講述十二木卡姆的發展歷程，雙方用特殊疑問句互動交流，用間接引語轉述彼此觀點，在實踐中掌握語法、實現文化交流。針對不同語法難點，還可以設計特色任務：賓語從句教學設計“文化傳說接力”任務，讓學生用固定句式傳遞孟姜女傳說、阿凡提故事等兩地民間故事；情態動詞教學設計“文化保護建議箱”任務，引導學生使用情態動詞提出非遺保護建議；定語從句教學設計“我的家鄉名片”任務，讓學生描述家鄉景點時正確使用關系代詞。

實施多元評價，強化動態反饋。要建立“知識+文化+應用”三維評價體系，全面評估學生的學習效果。知識維度重點考查語法形式選擇的準確性，如時態呼應是否正確、語態使用是否恰當；文化維度重點關注學生對文化元素的理解深度，如是否把握傳統節慶的文化內涵，文化表達是否恰當；應用維度重點評估學生在真實情境中的語法運用能力，如不同場合語言表達是否得體，信息傳遞是否準確高效，能否靈活運用語法知識。評價方式上，將形成性評價與終結性評價相結合。形成性評價貫穿教學全過程，通過課堂觀察記錄學生的參與度和表現，對學生的任務完成情況進行評分，收集學生的文化主題語法練習作品、項目成果等建立學習檔案袋；終結性評價采用包含本土文化情境的語法測試和文化項目展示兩種形式，全面檢驗學生的語法知識掌握程度和綜合應用能力。同時，可以通過問卷調查、課堂訪談等方式，持續收集學生對文化融合語法教學的感受、意見和建議，作為優化教學素材、調整教學策略的重要依據，形成“教學—評價—反饋—優化”的閉環。

以教研協同保障本土化落地生根為實踐路徑

協同教研共建，豐富教學資源。聯合教研機制是語法教學本土化實施的重要保障。我們成立了由山東援疆教師、新疆本地英語教師和歷史、地理、藝術等學科教師組成的聯合教研團隊，定期開展文化考察、聯合備課、成果展示等活動，聚焦具體語法模塊的文化融入方案，明確教學目標和重點難點。教研團隊通過文獻研究、問卷調查等方式，深入了解學生的學習需求和痛點問題，深度研討篩選合適的文化故事、素材，共同開發兩地特色語料庫。

遵循“系統性、層次性、實用性”原則，通過“需求調研—素材篩選—教學設計—試用修訂”四步流程，聯合開發了文化融入初中英語語法教學的資料包，為教學實施提供全面支撐。資料包由三部分組成：教師用書包含一份明確每個語法點的文化切入點、情境設計、活動步驟、評價建議的詳細教案，一本涵蓋山東和新疆兩地文化術語解釋、歷史淵源介紹的文化背景知識手冊，以及一本解答語法難度調控等問題的常見問題解答手冊；多媒體資源包含每個語法模塊配套的文化主題課件、文化技藝演示微視頻庫，以及民歌片段等音頻資料；學生材料包含一本結合文化情境編寫的語法練習冊、一份指導項目式學習的任務單，以及一本收錄許多故事的簡易版文化讀本。

課堂試點推進，優化教學模式。課堂實踐采用“小范圍試點—中期評估—全面推廣”的漸進式策略，確保教學模式的可行性和有效性。筆者所在團隊首批選擇2所縣城中學作為試點學校，每所學校選取2個實驗班和2個對照班，控制學生基礎、教師水平等變量，實驗班采用文化融合的語法教學模式，對照班采用傳統語法教學模式，實驗周期為一學年。

初始階段聚焦教學模式適應，幫助教師掌握“文化情境導入—語法規則探究—任務實踐應用”的基本流程。例如，在賓語從句教學中，實驗班采用“文化傳說導入法”，播放孟姜女傳說、阿凡提故事片段，呈現相關句式，引導學生觀察從句結構；對照班則使用教材通用例句教學。課堂觀察顯示，實驗班學生的注意力集中時長和主動提問次數均明顯高于對照班。

中期階段重點提升文化情境與語法知識點的融合度。教師詳細記錄課堂日志，內容包括學生對文化素材的興趣度、語法知識產出的準確性、文化互動中的亮點與問題等。教研團隊每兩周開展一次“教學會診”，針對典型問題共同研討解決方案。例如，發現學生對“儒家典籍”等抽象文化術語理解困難后，我們將其轉化為《論語》中的經典語句或生活實例的翻譯，降低認知難度。

后期階段根據不同語法類型開發特色教學模式。時態教學采用“文化時間軸”模式，通過梳理歷史事件、文化發展歷程分析時態特征，再進行時間表達練習；語態教學采用“工藝展示”模式，通過技藝演示引導學生用被動句描述制作過程，再進行實踐操作記錄；從句教學采用“故事接龍”模式，通過主題引入、句型示范，讓學生合作創編文化故事。這些教學模式都配備具體的文化素材包和活動設計模板，方便教師直接應用。模式迭代全程基于實證數據，通過分析學生作品、測試成績、課堂錄像等，提煉出三大優化原則：文化素材難度要符合學生認知水平，避免使用過深的歷史典故或重復過淺的常識；語法講解要兼顧形式特征和文化表達功能；任務難度要循序漸進，從控制性練習逐步過渡到開放性創作。據此，我們匯編形成《課堂教學優化指南》，為后續教學實踐提供明確指導。

科學評估成效，推廣實踐經驗。量化評估方面，要對比實驗班與對照班在包含本土文化情境的語法測試中的成績差異，分析學生在標準化考試中跨文化語境題目的得分增長率。質性評估方面，要深入分析學生的任務完成情況、課堂參與表現，通過問卷調查、訪談了解學生的文化認同感、語法學習興趣、跨文化理解能力的變化，收集教師的教學反思和專業成長案例。

通過評估提煉有效的教學模式和經典教學案例，借助優質課展示、經驗交流會、線上資源庫共享等方式，這一教學范式在山東和新疆兩地學校結對教研活動、各級教學成果交流平臺中推廣，未來將惠及更多地區的師生。

（作者單位：山東省蘭陵縣教育科學研究與發展中心）

責任編輯：單笑斐