我們正身處一個被數字技術深刻重塑的時代，中小學生成為數字時代的“原住民”。互聯網+教育、智慧課堂、人工智能輔助學習等技術從概念迅速走向普及，標志著中小學教育范式正在發生革命性轉變。然而，任何技術都是一把“雙刃劍”。當我們欣然擁抱技術帶來的便利與高效時，必須對其可能產生的“副作用”保持足夠的警惕，并作出清醒的審思。中小學階段是認知、情感、社會性發展的關鍵期，也是心理脆弱性和可塑性并存的年齡階段。他們的自我意識正在覺醒，世界觀、人生觀、價值觀尚未完全定型，對外部環境的影響極為敏感。將數字技術不加限制地引入這一關鍵場域，猶如將一株仍需精心呵護的幼苗置于狂風與烈日之下，其健康成長無疑面臨著巨大風險。

作為一名多年從事心理健康教育的研究者與實踐者，我認為當前教育界亟須一場關于“技術使用限度”的大討論。例如，最近美國加利福尼亞州通過《無手機學校法案》（Phone-Free Schools Act），要求學校于2026年7月1日前制定并施行對在學校使用手機加以限制甚至禁止的計劃。同樣，我們也不能沉溺于對技術的盲目樂觀，而必須回歸教育的本源—即“育人”的根本目的，審慎地劃定技術應用的邊界，確保技術進步真正服務于中小學生的全面發展，尤其是心理健康的維護與促進。

數字技術在教育中的濫用對青少年心理健康的潛在風險

數字技術本身并非禍端，其風險在于我們的認知誤區，以及隨意的“濫用”與“誤用”。

第一，智能手機等社交媒體使用不能給人帶來幸福感。智能手機的使用只能使人們的溝通方便、快捷，并不能像直接面對面交往那樣助益人們的心理健康。很多情況下，人們都是在分隔的環境中使用社交媒體，因而它的使用無法像當面社交那樣讓人感到自然和更為親密，反而可能會導致人們感到羞怯和孤獨。研究表明，社交媒體使用與抑郁之間存在關聯，能夠對情緒和幸福感造成消極影響。[1] 由于學生對智能手機等社交媒體的依賴程度越來越高，他們愿意花費更多時間在網絡“屏幕”活動上，這意味著花費更少的時間在當面社交、印刷媒體、體育運動等“非屏幕”的現實生活上，而后者與抑郁癥狀、情緒困擾等呈現負相關。

第二，網絡與手機成癮是心理健康問題的巨大隱患。人們普遍認為，智能手機等社交媒體使用與心理健康存在負向關聯，網絡與手機成癮則會對心理健康造成更大傷害，產生更加消極的生理后果、行為后果、經濟后果和心理—社會后果。研究發現，相比于輕度的電子產品使用者，重度的電子產品使用者更可能體驗到不快樂，幸福感水平較低，以及有更高的自殺風險。[2] 進一步的研究則表明，不良的智能手機使用與孤獨、無聊、學業不良、沖動性、焦慮、抑郁等存在正向關聯。特別是網絡成癮的低齡化發展也給青少年的心理健康帶來嚴峻挑戰。有研究者認為，在青少年所處的生態系統中，家庭、學校、同伴等因素都可能對青少年網絡成癮造成影響，他們很可能到網絡的虛擬世界中去尋求現實世界的補償。[3] 這種虛擬世界的“生活”，會通過減弱入世心理中的拼搏精神和出世心理中的平常心而降低心理幸福感和自我效能感，導致有的學生徹底“躺平”。

第三，網絡信息會對人的心理健康產生消極作用。網絡的迅速發展把整個世界連接起來，但是過多地了解信息對于學生的心理健康并不見得是一件好事。研究表明，學生社交媒體使用對焦慮有顯著的預測作用，而上行社會比較在其中發揮著中介作用。[4] 同時，網絡中的信息良莠不齊，一些網絡糟粕本身就會對個體心理健康造成負面影響。研究表明，從2010年至今，互聯網上提供自殺方法信息的網站比例顯著增加，這將極大地危害到青少年的人身安全與生命安全。

當前中小學教育實踐中數字技術應用失當，正直接或間接地侵蝕著青少年的心理健康。主要表現在以下幾個方面。

一是認知負載過重與注意力碎片化。多媒體課件、彈幕互動、即時反饋、多任務切換……數字課堂往往充斥著過量的信息刺激。青少年的大腦前額葉皮層（負責執行功能、注意控制和決策）尚未發育成熟，難以有效過濾和處理如此高強度的信息流，這極易導致認知超載，表現為學習倦怠、注意力渙散、深度思考能力下降。從心理健康角度看，持續的認知超負荷是焦慮和壓力的重要來源。中小學生可能因無法有效處理信息而產生挫敗感和自我懷疑，長此以往將損害其學習自信心和內在動機。

二是社交隔離與情感冷漠化。教育不僅是知識的傳遞，更是人與人之間情感的交流、思想的碰撞和人格的熏陶。當師生互動、生生互動被簡化為“人機互動”時，教育中最珍貴的“情感溫度”正在流失。過度依賴屏幕交流，減少了非言語線索（如眼神、手勢、語調等）的感知機會，而這恰恰是共情能力發展的基礎，可能導致中小學生現實社交技能退化，難以建立深厚、真實的人際關系，滋生孤獨感和情感冷漠。這種“線上熱絡，線下沉默”的現象，極易導致孤獨癥傾向和抑郁情緒。

三是數據監控與績效主義焦慮。數字技術賦予教育者前所未有的“全景監控”能力：學習時長精確到秒，作業正確率實時排名，課堂行為被AI分析。這種將學習過程徹底量化、透明化的做法，催生了一種強大的“績效主義”文化。學生每時每刻都感到自己被評估、被比較，仿佛生活在一個無形的數字“圍城”中。這極易引發廣泛性焦慮和表現焦慮。一些中小學生可能為了維持數據上的“完美”而疲于奔命，甚至采取作弊手段；另一些則可能因數據不佳而陷入習得性無助，產生強烈的自我否定和厭學情緒。

四是數字成癮與自我同一性混亂。一些教育類App和平臺的設計邏輯往往借鑒了社交軟件和游戲的成功經驗，通過即時獎勵、無限下拉、個性化推薦等機制極力吸引并留住用戶的注意力。這對于自制力薄弱的中小學生而言，誘惑巨大，容易從“用技術學習”滑向“為技術所控”，形成行為上癮。此外，青少年在虛擬世界中塑造多個“數字自我”，如果過度沉浸，可能導致自我同一性整合困難，難以將線上身份與線下真實的自我統一起來，引發角色混亂和身份認同危機，這是許多心理障礙的深層根源。

五是數字鴻溝與不平等感加劇。技術應用的普及并非均質，家庭社會經濟地位的差異會導致學生接觸設備的品質、使用網絡的條件、獲得家長技術支持的能力出現分化。這種數字鴻溝在課堂中被技術放大，可能使資源匱乏的中小學生產生強烈的自卑感和不公感，加劇階層固化的心理預期，對他們的心理健康發展構成嚴峻挑戰。

劃定限度：構建健康數字教育生態和培育青少年的數字幸福感

數字時代人們本應比以往任何時候更少感到無聊。然而，最新的研究表明，如今有關無聊的報告卻比過去更多。這是因為數字媒體通過分散注意力、提高期望的參與度、降低意義感、增加機會成本以及作為無效的應對無聊策略，從而使人更容易感到無聊。[5]

鑒于上述風險，我們必須為中小學教育中的數字技術使用劃定清晰的限度。這不是反對技術，而是倡導一種“理性節制”的技術應用哲學，其核心在于從“技術主導”轉向“育人主導”。

目的性原則。技術使用必須有明確且崇高的教育目的。每一項技術的引入都應回答一個問題：它是否不可替代地促進了某一維度的教育目標（知識、能力、情感、價值觀）的達成？能否用更低科技、更人性化的方式實現？杜絕為用而用、追求形式的“技術本位主義”。

適度性原則。嚴格控制屏幕時間和使用頻率。教育部雖已有相關規定，但需要嚴格落實而非流于形式。課堂教學應保證無干擾的“離線”深度思考時間，課后作業應避免全部線上化，保障學生的課余生活擁有充足的與現實世界連接的“數字排毒”時間。

人文性原則。技術永遠不能替代教師的言傳身教和師生間的情感聯結。教育的核心是“人”。數字技術應定位于輔助工具，用于增強而非取代人際互動。應鼓勵那些能促進協作、討論、共創的技術應用模式，而非那些導致孤立和被動接收的模式。

隱私與倫理原則。必須建立嚴格的數據倫理規范。最小化收集學生數據，明確數據所有權和使用邊界，禁止用于商業目的或不當評價。讓學生及家長擁有充分的知情權和選擇權，保護他們免受“數據凝視”的壓迫，維護其心理安全感。

公平性原則。學校和技術提供方有責任彌補而非加劇數字鴻溝。應為所有學生提供基本均等的技術接入支持，在設計教學活動時，應充分考慮不同背景學生的可及性，避免設計那些默認所有學生家中都有高端設備或強大家長支持的任務。加快數字技術與心理健康融合發展，并最終實現數字心理健康，這是一種“與時俱進”的創新。新時代教育信息化的新氣象中，數字技術與學校心理健康服務的相生共長是一道獨特的“風景”。

有鑒于此，中小學數字技術教育實踐就心理健康教育而言，應立足于賦能心理健康服務和學生心理危機應對，其核心任務是培養數字成熟度和數字幸福感，即新時代的數字素養。

第一，緊緊圍繞數字技術賦能學校心理健康服務的主旨。從學校心理健康服務的現狀、過程和實踐入手，提高數字技術在學校心理健康服務的預防與教學、輔導與干預、監測與評估以及實踐過程中的“增效”價值；將數字技術作為引領新時代中小學心理健康服務高質量、高水平發展的重要工具與實踐路徑。[6] 重在實現“彎道超車”、全面推進新時代中小學心理健康服務的跨越式發展。

第二，讓數字技術成為中小學生心理危機高質量、高水平“應對”的工具。要緊緊圍繞數字技術賦能學生心理危機的應對，從心理危機的預防與篩查、識別與診斷、治療與干預等過程入手[7]，多角度、多層面有效實現數字技術對中小學生心理危機應對的賦能，特別是從“強基”“健體”“固本”三個方面，創新我國青少年心理危機應對的實踐路徑，為青少年的健康成長和幸福人生攻堅克難、固本強基、保駕護航。

第三，引導和培養數字時代“原住民”的數字幸福感。幸福感是心理健康的本質特征和終極目標，數字幸福感與傳統幸福感具有顯著差異，其動態特征決定了數字幸福感在未來數字心理健康教育中的核心地位，即數字幸福感對新時代心理健康教育的不可或缺性。[8] 這就要求中小學校重視數字幸福感的功效、建立健全數字心理健康教育、完善新時代心理健康教育內容，從而響應數字心理健康的時代召喚。

確定對策：邁向技術賦能與心理健康協同發展的未來

劃定限度之后，需要構建一套系統性的實施對策，將原則和目標任務轉化為具體行動。

政策層面：制定更具剛性的技術使用指南。建議教育主管部門牽頭，組織教育學、心理學、神經科學及醫學專家，共同制定并出臺更為細化、更具操作性的《中小學教育數字技術應用健康指南》。不僅規定時長，更應對技術應用的類型、場景、數據管理及倫理審查作出明確規定，并將其執行情況納入學校考核體系。

學校層面：打造支持性的組織文化與基礎設施。一是師資培訓。對中小學教師進行常態化培訓，內容不僅包括技術操作，更應涵蓋數字素養教育、教育心理學以及識別技術引發的心理問題的早期征兆。讓教師成為技術的明智使用者和學生心理健康的守護者。二是課程設計。推行“混合式”學習模式，精心設計線上與線下學習的銜接，確保技術活動與實體活動平衡。開設專門的數字素養與心理健康課程，教會學生如何管理屏幕時間、識別網絡風險、處理網絡人際關系，提升其數字時代的心理韌性。三是環境創設。設立“無設備區”和“無屏幕時段”，如圖書館、食堂、課間休息時間等，鼓勵學生面對面社交。營造一個倡導真實互動、重視深度思考的校園文化。

教師層面：踐行以人為本的教學實踐。中小學教師應成為課堂技術的“調音師”，根據教學內容和學生狀態，靈活決定技術的“進場”與“退場”。特別是更多采用技術來支持項目式學習、協作探究等以學生為中心的教學方式，而非單向灌輸。同時，密切關注學生的情緒和行為變化，與心理健康教師保持密切溝通，對出現焦慮、退縮、成癮征兆的學生及時進行干預。

家庭與社會層面：形成協同共育的合力。通過家長學校、心理健康工作坊等形式，引導家長樹立正確的技術教育觀，統一家校技術使用標準，避免“5+2=0”（5天學校教育加2天家庭放縱歸于零）的現象。同時，鼓勵家庭建立健康的媒體使用家規，提供豐富的非屏幕替代活動，如閱讀、運動、藝術、戶外探索等，共同守護孩子的心理成長空間。

總之，教育的終極使命是培養健全的人。數字技術作為這個時代的強大工具，我們理應善用之，但絕不能為之所役。在中小學教育場域，對數字技術的使用保持必要的限度不是開倒車，而是一種基于科學發展觀的審慎智慧，是對青少年心理健康最深切的關懷與責任。更為重要的是，我們必須清醒地認識到，最先進的技術也無法替代教師的一個鼓勵眼神、同學間的一次激烈辯論、沉浸書海的一份寧靜，以及奔跑在陽光下的一次暢快呼吸。未來的教育圖景，應是構建“有溫度有尺度、有信度有效度”的健康數字教育生態，人性的光輝與技術的優勢相互交融、相得益彰的和諧社會生態，引導技術之舟行駛在為人服務的正確航道上，培育出不僅擁有卓越智商（IQ），更具備良好情商（EQ）、逆商（AQ）和數字商（DQ）的青少年新一代，使他們在數字時代與現實世界中都能健康、快樂、有尊嚴地成長與生活。

參考文獻

[1] Lin L Y，Sidani J E，Shensa A，et al. Association between social media use and depression among US young adults[J]. Depression and Anxiety，2016（4）：323-331.

[2] Twenge J M，Campbell W K. Media use is linked to lower psychological well-being：Evidence from three datasets[J]. Psychiatric Quarterly，2019（2）：311-331.

[3] 李董平，周月月，趙力燕，等. 累積生態風險與青少年網絡成癮：心理需要滿足和積極結果預期的中介作用[J]. 心理學報，2016（12）：1519-1537.

[4] 丘文福，林谷洋，葉一舵，等. 社交媒體使用對大學生焦慮的影響：上行社會比較和心理資本的序列中介作用[J]. 中國特殊教育，2017（8）：88-92+73.

[5] Tam，K. Y. Y.，& Inzlicht，M. People are increasingly bored in our digital age[J]. Communications Psychology，2024（1），106.

[6] 俞國良，張哲. 數字技術賦能學校心理健康服務[J]. 清華大學教育研究，2023（01）：19-29.

[7] 俞國良，張哲. 數字技術賦能學生心理危機的應對[J]. 清華大學教育研究，2024（04）：25-36.

[8] 黃瀟瀟，俞國良. 數字幸福感：心理健康教育的時代需求[J]. 河北學刊，2024（02）：186-192.

（俞國良 作者系中國人民大學心理健康教育跨學科平臺首席專家，全國學生心理健康工作咨詢委員會副主任，教育部中小學心理健康教育專家指導委員會秘書長）

《人民教育》2025年第20期