張雪門先生在20世紀二三十年代創建的“行為課程”理論是中國幼兒教育的寶貴財富，其“生活即教育、行為即課程”的思想內核，對今天幼兒園課程實踐仍影響深遠。為緊密契合國家育人導向，培養有德行、有靈性、有創造性的新時代兒童，浙江省寧波市在傳承張雪門“行為課程”理論的基礎上，結合時代發展與兒童成長環境的變化，對“行為課程”進行理論重建與實踐創新，自2022年起將“行為課程”品牌建設作為教育部基礎教育綜合改革實驗區的重要行動，系統推進學前教育變革提質。

統一思想，于原點處引航立標

為在全市學前教育領域樹立鮮明的課程改革航標，寧波將“統一思想”作為本輪課改的首要前提與推動基點，這一過程并非簡單的理念宣導，而是一個自上而下凝聚共識、自下而上激發認同的系統工程。

（一）不斷凝練，讓課程思想“出新”

時代在進步，社會在變化，兒童在發展，行為課程的實踐必須與時俱進。通過對“生活、行為、經驗”三大核心概念的再認識與再理解，提出“生活是課程的根基、行為是課程的主線、經驗是課程的歸宿”的主張，推動課程思想的新發展，為全市課程改革凝聚靈魂、樹立風向標。

“生活是課程的根基”強調課程應植根于兒童的真實生活，其特征表現為：強主體性—明晰兒童是生活的主體，在生活中建構認知、發展情感；弱控制性—弱化人為設計與控制，將幼兒生活本身視為最重要的課程來源；去固定性—打破一日生活中各個環節相互割裂的邊界，在確保基本活動（如滿足2小時戶外活動）的基礎上，支持兒童依據興趣和需要自由裁量時間與空間。“行為是課程的主線”強調將“行為”的內涵從單純的身體活動轉向更關注兒童行為的創造性、探索性與合作性，注重為兒童創設真實、有準備的環境，使其在全身心投入的活動中，經歷積極情緒、短暫挫折、解決問題后的成就感以及社會性互動帶來的完整學習體驗。“經驗是課程的歸宿”意味著課程的根本目的在于發展兒童適應未來、賦能個體終身發展的關鍵經驗，不僅關注兒童通過“手腦并用、知行合一”獲得直接經驗，也正視數字時代兒童在與智能體交互中間接建構經驗的新方式。

（二）深研細讀，促學理根基“鮮活”

為筑牢課程改革的學理根基，寧波組織編印7000多冊《張雪門幼兒教育文集》等學習資料，供全市幼兒園教師自主學習。市級層面定期舉辦專題讀書會、研討會，引導教師結合自身課程實踐，對“兒童的學習當在實際行動與親身經歷中發生”“兒童是生長著的有機體”“幼兒從實踐中獲得經驗”等經典理念進行深度研討與鮮活詮釋。這一過程使行為課程的教育思想不再是“塵封的理論”，而是轉化為指導課程創新的鮮活智慧，確保行為課程的實踐探索始終建立在深厚的理論沃土之上。

（三）分層選樹，為共同熱情者“抱團”

為確保行為課程建設既有引領性又有廣泛實踐基礎，寧波建立科學的選樹機制。通過園所申報、區縣推薦、專家組綜合認定，不以園所名氣為標準，唯課程改革的態度和熱情、專業底氣與實踐能力為根本指針，先后遴選了三批共計111所幼兒園作為品牌課程實踐種子園。這些種子園覆蓋多種類型，既有歷史積淀深厚、課程文化成熟的老牌名園，也有理念新穎、發展迅猛的新銳園所，還有地處偏遠但富有地域特色和發展潛力的鄉村園、海島園。這種分層分類的典型選樹策略，確保了實踐樣本的多樣性和代表性，為后續不同層次園所的經驗培育、成果推廣奠定了扎實基礎。

創新機制，為深度實踐展翼護航

課程理念的落地生根，離不開科學、高效的支持與推進機制。寧波著力打破傳統線性的管理模式，構建了一套與行為課程“動態生成”“主體參與”“經驗聯結”等核心特質相適應的推進與支持系統，通過三大核心機制創新，將課程思想轉化為可操作、可評估、可持續的實踐動力。

（一）建立“市級統籌+區縣協同”的聯動機制

為破解行為課程實踐中易出現的信息不對稱、重復研究、成果無法快速共享等問題，寧波強化市級專業引領與區縣主體實踐的協同。依托由特級教師領銜的市級核心團隊，建立“問題認領—過程開放—成果共享”流程：發布源自真實“生活”場景的問題清單，核心組成員深入幼兒園，基于兒童在真實情境中的“行為”與“經驗”獲得過程，診斷并梳理共性難題；認領基于本土優勢的攻堅課題，各區縣結合自身地域文化、園所資源與前期課程建設基礎，主動認領問題并開展針對性行動研究，避免低效重復；共享賦能全域的實踐智慧，將各區縣在解決真實問題中形成的課程策略、環境支持、觀察評價等成果，通過市級數字教育平臺轉化為可遷移的集體經驗，實現從縣域單體到市域集成的升華。

（二）建立“多院+多園”的開放性學習共同體機制

為拓展行為課程的實踐視野與理論深度，寧波構建了開放、互享的“U—G—K”（大學—政府—幼兒園）協同研究網絡。下轄10個區縣分別對接一所國內知名高校，形成“專家資源池”。合作并非一對一封閉進行，而是強調“經驗流轉”與“智慧眾籌”。例如，當某區邀請專家針對“進一步發現生活對于兒童的意義”進行駐園指導時，其他區縣有相同研究意向的園所可同步參與現場研習；所有線上講座、研討社群、數字資源均向全市實踐園開放。這一機制打破園所、區縣的壁壘，使高校的前沿理論能更有效地轉化為支持兒童“有意義行為”的實踐策略，也讓各園所生成的鮮活案例能得到學術提煉，真正實現理論與實踐在行為課程改革場域中的雙向滋養。

（三）建立“績效優先”的發展性激勵與資源配置機制

為持續激發園所和教師落實行為課程的內生動力，引導課程建設從“形似”走向“神至”，寧波對傳統的評價與資源配置方式進行改革，施行以過程質量和經驗增量為導向的績效評估。評估維度圍繞行為課程的關鍵要素，包括是否敏銳捕捉并有效利用了兒童生活中的課程契機，是否支持并見證了兒童富有創造性、探究性的學習行為，是否通過課程促進了兒童關鍵經驗的生長與教師專業經驗的積累，具體通過重大成果、過程性案例、問題解決實效、兒童發展觀察、同行評議等方面進行綜合認定。評價結果直接與資源配置掛鉤，確保經費、榮譽、展示機會等向課程改革態度堅定、實踐扎實、兒童真正獲益的園所傾斜。這一機制從根本上引導實踐園沉下心來深耕兒童的“生活”、觀察兒童的“行為”、研究兒童的“經驗”，讓課程改革紅利落地在最具活力的實踐田野。

集群運行，依托多圈層實現重點突破

在統一思想凝聚共識、創新機制激發活力的基礎上，寧波采取“群組運行、圈層卷入”的策略，組建主題鮮明的實踐共同體，引導幼兒園從各自為戰轉向協同共研，形成多層次、立體化的實踐網絡，實現行為課程在全市幼兒園中由點及面、由淺入深的持續滲透與創新。

（一）劃分主題研究群組

依據行為課程實施的關鍵路徑與重點領域，寧波將全市111個實踐種子園分為四個重心明確的共同體群組：游戲化群組、生活化群組、園本化群組、項目化群組。四個群組既相對獨立又相互支撐，共同構成落實行為課程理念的完整實踐框架。

游戲化群組聚焦“學教方式”變革，旨在探索如何將課程目標有機融入游戲活動，讓學習在自主、愉悅、創造性的游戲中自然發生。生活化群組聚焦“課程內容”的來源與組織，重點研究如何在一日生活環節、生活場景創設、社區資源利用中生成和拓展課程，確保課程緊貼兒童真實經驗與成長需求。園本化群組聚焦“課程適應性”與“文化生根”，著力于引導幼兒園基于自身資源條件、師資特點、地域文化，將行為課程理念進行園本化轉化與再創造，形成各具特色的實施樣態。項目化群組聚焦“學習方式”的縱深探索，以項目活動為主要抓手，研究如何支持兒童圍繞真實問題展開持續完整的探究行動，在行動中整合經驗、建構認知、發展能力。

（二）優化群組運作模式

細化研究切口。在研究實踐中，采用大組群包小組群的方式推進，如某園申報生活化群組，需要再進一步選擇小切口研究主題，是班級自主生活角創構還是一日生活環節優化，抑或是兒童友好生活圈打造，將選擇共同切口的單位再組成小圈層。“大包小”的圈層模式既保障了共性問題的協同解決，又有助于園所聚焦自身所需、發揮各自所長。

配備群組智庫。市級層面組建專家指導組，以問題驅動的方式，引領各群組踐行“診斷問題—解析問題—提出對策—實驗驗證”的循環研究路徑。通過專家全程在場指導、園所全員深度參與、市縣全線聯動的方式，將智庫的專業支持作用貫穿行動課程研究全過程。

落實跟蹤指導。為確保研究緊扣行為課程改革方向不跑偏，對參與研究的全體實踐園實施“實踐前論證方案、實踐中跟進指導、實踐后幫助提煉”的全流程陪伴式支持。市縣兩級教研力量聯動下沉，確保專業支持多方到位、持續有效。

推廣應用成果。四個群組的成果由核心團隊負責跟進提煉，并通過線上平臺即時發布共享。設計應用反饋表單，跟蹤成果在全市幼兒園的試用情況及改進建議，形成從成果產出到推廣優化的閉環，最終實現從“種子園”探索到“全市域”受益的輻射推廣目標。

鏈式教研，強化專業支持能力

為破解行為課程實施中的深層問題，持續提升教師隊伍踐行行為課程的專業能力，寧波著力變革傳統教研方式，構建“鏈式教研”新形態，強調教研活動的系統性、連續性與遞進性。所謂“鏈式”，指的是改變零散、碎片化的教研現狀，突出“一環扣一環”的連續性與生長性。

（一）培育關鍵引領力量

寧波目前已建立10個教研責任區，依托教研責任區市、縣、園三級網絡，組建大市兼職教研員研習班，著力提升兼職教研員的專業素養。圍繞行為課程實施的核心問題，持續開展“支持兒童自主生活”“支持課程內容活化”“支持兒童有意義的學習”“支持教師發現兒童”等系列主題教研，有效破解課程改革中的疑難雜癥，同時培養造就了一支專業精進的教研隊伍，成為行為課程推進落地的關鍵引領力量。

（二）匯聚全域智慧資源

在市級統籌下，依托“問題清單發布—區縣認領—協同攻關—成果共享”模式，推動寧波10個區縣及2個功能區形成教研合力，系統構建并豐富寧波學前教育教研資源地圖。目前，北侖“行為課程實踐中師幼互動質量研究”、海曙“依托主題審議活化行為課程內容探索”、余姚“將核心經驗融于一日生活研究”均已形成豐碩成果，并通過聯合教研驗證實效，交換成果放大價值，實現全域流通與應用。

（三）破解一線真實問題

市級層面組建由名特優教師骨干組成的教研視導團，通過現場推門教研、預約專題教研等方式，深入一線教研現場，直面行為課程實踐中的真問題、難問題，在現場對話與碰撞中提升園所的教研領導力。例如，在象山賢庠幼兒園的教研現場，針對“如何以評價促進幼兒自主生活能力”的議題，視導團在與教師深度對話后引領全體參研者達成共識：評價必須基于兒童主體，重在把握方式與尺度，慎用外部評判，其根本目的是驅動兒童真正的自主。這一過程本身，就是行為課程“尊重兒童主體性”理念在教研層面的深刻體現。

（邵愛紅 作者單位系浙江省寧波市教育局教研室）

《人民教育》2026年第2期