領讀時間：2025年11月22日—12月12日
　　領讀平臺：中國教育報好老師
　　領讀助理：張小娟（河南省濟源市濟瀆路學校教師）
　　領讀者說：影響教師專業水平的因素有很多，但無論多少種理論，它們都繞不開教師的專業閱讀。特別是對于分散在不同區域、不同學校，具有專業提升意愿的教師們而言，借助信息技術平臺，進行不同方式的專業共讀是目前極為有效的教師專業發展方式。

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　　保持與作者、與文本的對話意識

　　閱讀任何書籍，從其本質上講就是與書的作者進行跨越時空的“對話”。對話的角度和內容則因人而定，中國傳統經典中就有十三經注解、《史記》三家注、批評四大名著等多種方式的“對話”，甚至對文本的斷句也成為一種大學問，比如《黃侃手批白文十三經》用不同墨色符號標注對十三部文本進行正字、異文、斷句，校勘經本文字，這也是一種“對話”。

　　我們閱讀現代白話文，雖然省去了斷句和注解，但應時刻保持與作者、與文本的對話意識，這才是教師專業閱讀的關鍵。也正是鑒于這種考慮，我們在共讀《孩子們，你們好！》之前，依據每天共讀內容，提取一些用來共讀對話的題目，以便讓共讀活動更具針對性，讓大家的討論更能與自己的教學實踐相呼應。

　　教師共讀話題的設計沒有統一的標準，但我認為應該具有如下幾個特點：

　　第一，話題要有包容度。教師的共讀活動中，通常有不同學科、不同教齡的教師，因此，共讀的話題設計就要考慮到這些差異，如果我們的話題設計得過于具體，那么，會讓一些教師無話可談，甚至覺得與自己無關。比如在關于第二章的“課間休息的教育學和兒童的頑皮”一節中，如果提出“課堂紀律是班級管理的大難題，你認為良好的課堂紀律與什么有關”，那么就會把不是班主任的教師群體排除在外，讓非班主任的這個教師群體按照自己的想象去討論，這就降低了共讀話題的黏合度。我們可以設計為“你如何看待阿莫納什維利關于課間休息的教育學的觀點”，這樣一來，就會引導教師把習以為常的課間休息問題，提升到教育學的問題來觀察與反思，讓所有學科教師都從教育者的角度去反思、去討論并形成較為科學的教育觀點，以利于教學活動的改進。

　　第二，話題要有自由度。閱讀本身是一件極其自由愜意的事情，但共讀的活動有內容、時長和話題等設計限制，這本身就削減了閱讀的舒適感，因此，我們在設計話題的時候盡可能讓大家有話可說，在限定中給予自由。比如在“家長會”一節共讀中，我們很容易把話題設計為“家長會上，有的老師照本宣科，有的老師言之無物，有的老師則開成了批判會，家長會怎么開？請你分享你成功的故事”。這樣的話題一經提出，無論共讀的教師是否擔任過班主任，無論是否有過“成功”的故事，都要寫成功的故事。這種話題設計的自由度太低，指向性太強，甚至可以讓人不讀文本就可以杜撰一篇文字來湊數。我們把這個問題設計為“你如何看待阿莫納什維利關于家長會的觀點，并對其十條教育箴言中喜歡的條目進行點評”。這種設計有兩個目的，既能引導共讀者討論阿莫納什維利關于家長會的客觀分析與解決辦法，又能引導大家對十條教育箴言擇要進行點評。這樣就會讓大家覺得有話可說，同時又有足夠的選擇空間。

　　第三，話題要有整體性。教師共讀的書目一般偏向于選擇教學方法和管理策略類的圖書，共讀時往往就某一種教學方法進行討論，甚至分解成若干細節，很少用“從局部看整體”的思維去分析一類問題，這是一種慣性所致。因此，我們在共讀話題的設計中，就把分析問題的整體性作為話題設計的一個原則來落實。

　　比如在第四章共讀中，我們設計了“從‘編寫初級教科書的原則’一節中談你對目前使用的教材編寫的看法”。再比如在“全校祝賀”一節中，我們設計了“‘全校祝賀’一節背后的教育意義是什么”。通過這種整體性問題的設計，引導共讀教師的課程意識，比如教科書編寫的原則問題，這幾乎不是一線教師所考慮的事情，通常情況下，大家拿到教科書，按照教參要求執行即可。其實，我們教師只有從編者的角度去分析教材，從編寫者的思維去推敲知識體系和章節的邏輯關系時，教師才會在微觀的教學實踐中更準確地把握教材，不斷去補充教材的不足，讓我們的教學活動更有時效性。

　　在對話中實踐

　　21天的共讀在一個教師職業生涯中幾乎是一瞬間，我們很想通過在集中的閱讀時間內，給大家分享這樣的閱讀觀點：教師的職業是教書育人，因此，教師也必定是一個終身學習者、終身閱讀者，特別是在人工智能蓬勃發展的當下，教師的學習力需要更強，學習效能需要更快，才能勝任自己的崗位。

　　如上所言，閱讀需要一種對話的意識，讓讀者與作者跨越時空，就文本的內容進行思想上的交流甚至交鋒，那么合上書本之后，應該是躬身實踐與整理反思。

　　在閱讀對話到教學實踐之間，我們需要一種質疑的精神，要有一種懷疑的態度去推敲作者的觀點是否合理。由于時代的不同、學情的差異，每個人得出的教育結論也不盡相同。我們經常遇到積極上進的教師，他們每讀一本書，都會用“五體投地”“顛覆三觀”來形容自己的“震撼”。這其中有他們的客氣，但也反映了一種“書中都是正確”的閱讀觀；并且，他們把這種閱讀觀在教育實踐中放大，甚至把一些脫離教育場景的觀點奉為圭臬，這就成了“本本主義”。這是一種很糟糕的閱讀后果，特別是在教育流行語盛行的當下，但凡出現一種新名詞、新提法，很多教師經過幾天的學習，回到學校就拿著一些名詞生搬硬套，把他人“傳統”的教學做法貶得一文不值。這其實都不是一種理性的閱讀和學習態度。

　　閱讀需要對話，因為只有以平視的對話才能讓自己設身處地放在書本之中，與作者交流對教育現象的看法，形成閱讀的共鳴。

　　閱讀更需要質疑，因為每個人所處的時代和環境不同，對客觀現象的認識也有一定的局限性。一個觀點，在一種教育場景中是合適的，但換到另外一種教育場景中就不太合適，甚至是錯誤的，這是認識世界的一個基本規律。對于這些常識，我們說起來，多數是認同的，可是一旦進入現實之中，就很容易被自己的情緒所裹挾。對于自己認可的觀點，便毫無保留地支持；對于自己不喜歡的主張，便無一例外地排斥。這是我們閱讀和實踐中應該注意的，如果這種現象不糾正，我們寧肯遠離書籍，也不要做一知半解、喜愛擺弄名詞術語而丟棄對教育基本規律足夠敬畏的偽讀者。

　　（作者單位：河南省濟源市教育體育局）

《中國教育報》2026年03月04日 第10版