教師的困惑往往藏在日常實(shí)踐的細(xì)微處，卻常因缺乏表達(dá)與傳遞的順暢渠道，難以成為教研的核心議題。我園以教師發(fā)展需求為核心，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，開展訂單式教研，構(gòu)建“需求導(dǎo)向—問題拆解—精準(zhǔn)賦能—實(shí)效落地”的順暢鏈路，將教研的話語(yǔ)權(quán)交還教師，精準(zhǔn)錨定保教實(shí)踐的真實(shí)痛點(diǎn)。

　　下單：錨定共性困惑

　　訂單式教研的第一步，就是從教師的真實(shí)困惑中找到教研主題。我們搭建了覆蓋日常教學(xué)全場(chǎng)景的“訂單”征集平臺(tái)，通過(guò)細(xì)致問卷、郵箱征集等形式，持續(xù)收集教師的內(nèi)在需求。

　　中（2）班張老師在角色區(qū)觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，“服務(wù)員”沐沐要么抱著菜單發(fā)呆，要么追著“廚師”打鬧。一旁的客人寧寧攥著空餐盤邊跑邊喊：“快給我！我要吃面條！”另一個(gè)客人樂樂躲閃著嚷嚷：“不給！這是我先拿到的！”兩人追跑間，寧寧手里的餐盤掉在地上，“小飯店”的游戲徹底亂了套。由此，張老師隨即在教研征集平臺(tái)“下單”：幼兒在游戲中角色意識(shí)模糊，教師該以何種方式介入？介入到何種程度才合適？

　　集體座談中，張老師的困惑剛一拋出，便引發(fā)了現(xiàn)場(chǎng)教師的共鳴，大家你一言我一語(yǔ)，分享自己的相似經(jīng)歷。隨著討論深入，大家進(jìn)一步印證了一個(gè)觀點(diǎn)：幼兒角色意識(shí)的覺醒與社會(huì)性發(fā)展，離不開教師在游戲中的細(xì)致觀察與適時(shí)指導(dǎo)。大家也逐步形成共識(shí)，認(rèn)為有必要圍繞“角色游戲中教師的介入時(shí)機(jī)與支持策略”展開研討。就這樣，我們捕捉到了教師教學(xué)中的共性需求。

　　拆單：拆解具體問題

　　拿到教研“訂單”后，我們組織全園教師開展問題拆解研討會(huì)。以“情境回溯—觀點(diǎn)碰撞—問題拆解—策略共建”為路徑，推動(dòng)教師從經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)走向?qū)I(yè)回應(yīng)。

　　我們?cè)俅纬尸F(xiàn)張老師觀察到的“小飯店”游戲場(chǎng)景，大家圍繞“若此時(shí)介入，你會(huì)怎樣做”自由發(fā)言，觀點(diǎn)的碰撞極具代表性。“游戲都亂成這樣了，孩子根本沒有進(jìn)入角色，我肯定會(huì)立刻介入。”王老師的發(fā)言，代表了部分教師“以推進(jìn)游戲、恢復(fù)秩序?yàn)槭滓繕?biāo)”的經(jīng)驗(yàn)化做法。“我覺得不能直接給指令，這樣孩子只是被動(dòng)聽從，而不會(huì)理解角色的意義。”劉老師反駁道，“可以先讓孩子暫停游戲，通過(guò)提問引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自己的行為和角色要求不匹配。”她的觀點(diǎn)聚焦在“引導(dǎo)孩子自主認(rèn)知角色職責(zé)”上。李老師則從材料支持的角度補(bǔ)充，認(rèn)為可以先看看材料是否充足。還有老師提出可以先觀察一段時(shí)間，看看孩子能否自主調(diào)整，若持續(xù)混亂再介入。

　　顯然，教師的部分觀點(diǎn)具備合理性，但也存在急于主導(dǎo)或過(guò)度放任、重秩序恢復(fù)輕角色認(rèn)知等問題，其核心癥結(jié)在于缺乏統(tǒng)一的專業(yè)分析框架與系統(tǒng)支持策略，這正是教研需破解的關(guān)鍵難題。

　　據(jù)此，我們將教研“訂單”細(xì)化為三個(gè)核心點(diǎn)：一是解讀幼兒現(xiàn)階段角色意識(shí)發(fā)展特點(diǎn)，找準(zhǔn)行為背后的認(rèn)知短板，錨定“建立角色認(rèn)知”的核心目標(biāo)；二是建立“觀察—判斷—介入—跟進(jìn)”工作流程，明確不同混亂程度下的介入時(shí)機(jī)、介入深度與退出節(jié)點(diǎn)，避免干預(yù)失當(dāng)；三是共建支持策略庫(kù)，聚焦角色認(rèn)知、分工協(xié)作、游戲規(guī)則三大維度，形成可落地的啟發(fā)性提問與材料支持清單。

　　兌單：改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐

　　為推動(dòng)成果落地，我們開展了“影子跟崗”活動(dòng)。恰逢張老師班上的表演區(qū)游戲熱鬧開場(chǎng)，小演員朵朵搶了售票員的票根，本該守著崗位的售票員軒軒卻溜去觀眾席看表演，報(bào)幕員天天拿著道具追跑打鬧。她沒有急于干預(yù)，而是蹲下身，以啟發(fā)式提問層層引導(dǎo)：“你現(xiàn)在扮演的是什么角色呀？”“這個(gè)角色要做哪些事呢？”鼓勵(lì)孩子自主表達(dá)，幫他們一步步厘清自己的角色任務(wù)。這時(shí)，負(fù)責(zé)檢票的小諾看到觀眾一窩蜂入場(chǎng)，情急之下便要伸手?jǐn)r人。張老師俯身輕聲問：“小檢票員，大家進(jìn)場(chǎng)要先干什么？”“有票的觀眾要怎么請(qǐng)他們有序進(jìn)場(chǎng)呢？”寥寥數(shù)語(yǔ)喚醒了小諾的角色認(rèn)知，他立刻揚(yáng)聲喊著“排隊(duì)檢票了”，隨后認(rèn)真查驗(yàn)票根，指引觀眾依次入場(chǎng)。看到孩子們逐漸進(jìn)入角色、有序開展游戲后，張老師悄悄退場(chǎng)，將游戲主導(dǎo)權(quán)完全交還給孩子們。

　　張老師的做法讓我們清晰看到了“研討—實(shí)踐—反思—鞏固”的成果轉(zhuǎn)化閉環(huán)。研討交流時(shí)，大家也達(dá)成共識(shí)：教師介入幼兒角色游戲，核心不是快速整頓秩序，而是幫助幼兒建立角色意識(shí)、提升社交能力；教師要精進(jìn)的不只是指導(dǎo)方法，更是解讀幼兒需求的智慧。

　　曬單：共享集體智慧

　　訂單式教研，從來(lái)不是孤軍奮戰(zhàn)。幼兒園搭建了教研成果“曬單”平臺(tái)，將視頻、照片、觀察記錄與“拆單”時(shí)的思維碰撞留痕，構(gòu)建持續(xù)生長(zhǎng)的專業(yè)智慧循環(huán)。

　　學(xué)期末，幼兒園教研訂單成果展火熱開啟。張老師的“小角色大成長(zhǎng)”手賬前圍滿了人。手賬中不僅有幼兒角色意識(shí)模糊導(dǎo)致秩序問題的原始“訂單”、主題墻照片，還有她從直接干預(yù)到引導(dǎo)幼兒自主協(xié)商分工的游戲觀察記錄表。劉老師以游戲現(xiàn)場(chǎng)實(shí)拍視頻為引，搭配幼兒復(fù)盤角色經(jīng)驗(yàn)時(shí)的繪畫作品，曬出角色牌、點(diǎn)菜單等可視化工具。多位教師更是聯(lián)合曬出“幼兒角色游戲介入指導(dǎo)實(shí)操手冊(cè)”，通過(guò)展板觀摩、手冊(cè)傳閱等形式，將個(gè)人實(shí)踐沉淀為可復(fù)制、可迭代的集體智慧。

　　“在訂單式教研助力下，我找到了與孩子同頻共振的節(jié)奏。”一位教師的感慨，道出了訂單式教研最核心的價(jià)值。

　　（作者系山東省膠州市膠東中心幼兒園園長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年03月15日 第02版