摘要：本研究立足核心素養導向的教育轉型需求，以邊境地區鄉鎮小學為對象，構建項目化學習課程體系，形成實施路徑，開發教師專業發展支持工具資源包，解決項目化學習低門檻落地與在地資源支撐核心素養兩大問題，達到學生核心素養、教師項目設計信心、區域教育創新顯著提升的目標，為民族地區、邊境地區推廣項目化學習提供了可復制范式。

關鍵詞：邊境地區；項目化學習；課程體系；實施路徑

自《中國學生發展核心素養》發布以來，基礎教育課程改革持續深化，強調培養學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。項目化學習能夠有效整合跨學科知識，激發學生主動學習與合作解決問題的能力，成為落實核心素養培養目標的重要抓手。然而，現有研究多聚焦城市或發達地區學校，[1]針對邊境地區鄉鎮小學的項目化學習課程開發與實踐研究較少。邊境地區鄉鎮小學教育生態獨特，師資、生源等問題與城市學校差異較大，難以套用現有成果。在此背景下，開展本研究既是對邊境地區教育理論體系的補充，也是推動邊境地區教育高質量發展的實踐創新，對實現教育公平、促進教育均衡意義重大。

邊境地區鄉鎮小學項目化學習課程體系構建

在構建邊境地區鄉鎮小學項目化學習課程體系時，明確課程開發的依據具有至關重要的意義。開發依據涵蓋五個方面：一是項目化學習理論與核心素養理論，強調以真實情境中的探究活動培養學生綜合素養；二是義務教育課程標準及教育改革政策，契合自主、合作、探究的學習理念；三是學生發展需求，滿足小學生好奇心與探索欲，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力；四是學校與社區資源利用，充分利用學校師資、設施及社區企業、博物館等資源，為項目化學習提供支持與平臺；五是借鑒國際成功案例，結合本土實踐，確保課程適應性與有效性。

在明確課程開發依據的基礎上，本課程體系進一步細化了課程目標、內容、實施和評價的具體內容，以期為邊境地區鄉鎮小學項目化學習提供一套系統、科學且具有實踐價值的課程框架。

目標有依：將核心素養要求和課程標準提煉為課程目標。邊境地區鄉鎮小學課程目標聚焦核心素養，對標相關學科課程標準，建立“核心素養—課程標準—學習目標”的閉環鏈條。在目標原則方面，每個學習目標都能找到對應的核心素養條目和課程標準原文；目標中包含項目的問題或真實任務，能用具體行為和標準判斷是否達成目標，為后續項目活動設計和成果評估提供依據。學習目標涵蓋核心知識和成功技能。核心知識對標課程標準，拆解學科或跨學科核心素養維度，在相關學科、學段學業要求中提取關鍵指標轉化為學習目標；成功技能體現學生的問題解決能力，對標真人真事解決問題時需要經過哪些程序，完成這些程序需要具備哪些能力等，將其轉化為具體可操作、可測量的學生行為表現。

內容有據：將學科課程內容和地域特色提煉為課程內容。課程內容建構需遵從目標導向、地域融合、學科統整、學生中心、實踐探究原則，確保課程內容符合學生特點且注重實踐。

課程內容把課程標準中的學業要求作為縱向主線，把地域特色的情境要素作為橫向載體，縱向課程標準內容依托橫向地域情境落地，橫向地域特色承載縱向課程內容的建構思路，通過任務設計、成果展示、評價反饋實現二者的深度融合。讓小學生在熟悉的場景中探索知識，在掌握知識的過程中熱愛家鄉，真正實現內容有趣、學有所得。

依據雙向融合設計思路，以項目內容為分類依據，形成“自然科學探索”“農耕技術創新”“傳統藝術創作”“工程技術創新”“數學科學探究”等項目主題。如在“自然科學探索”主題中，把科學課程標準中“生物體的穩態與調節”與語文跨學科學習任務群對信息整合與表達的要求相融合，以東北虎豹自然科普館為場域，完成探秘與守護任務；在“農耕技術創新”主題中，結合數學與勞動課程，以稻田為場地開展節糧行動項目探索與實踐。

實施有序：將項目化探究流程和資源保障轉化為課程實施方案。邊境地區鄉鎮小學項目化學習課程實施以核心素養培育為導向，結合邊境地區鄉鎮小學的教育教學實際，通過真實情境中的項目探究，促進學生知識掌握、能力發展與素養提升的有機統一。

課程實施采用雙循環融合模式，包含基礎探究循環和深化拓展循環。在基礎探究循環中，學生在教師引導下感知真實問題，收集所需資源，初步構建項目成果的雛形；在深化拓展循環中，學生對初步成果進行多元評價，并結合地域特色資源開展跨界實踐。該模式以建構主義學習理論和情境學習理論為支撐，結合邊境地區鄉鎮小學學生的認知特點和本地教育資源優勢，通過基礎探究與深化拓展的循環遞進，實現學生對知識的深度理解和能力的綜合提升。在實施過程中，教師為引導者、組織者和支持者，負責設計情境、學習支架，提供差異化指導，助力學生克服困難、個性發展；[2]學生為探究主體，自主參與各環節，協作完成任務。實施過程中，通過定期開展師資培訓，邀請專家指導，建立常態化指導機制；開展案例征集，搭建線上共享平臺等，為教師提供資源支持。

評價有維：將項目學習目標和評價要素提煉為課程評價。構建目標導向清晰、要素覆蓋全面、方式多元整合的評價體系，緊扣項目實施準備、啟動、中期、收官、評估5個階段，從時間、主體、方式3個維度設計。基于項目階段與評價要素的深度融合，選擇適配的評價形式與工具開展科學評價。

邊境地區鄉鎮小學項目化學習課程實施路徑

在邊境地區鄉鎮小學項目化學習課程體系建構的理論框架之下，進一步深耕實踐場域，將課程理論轉化為可操作的行動路徑。

形成項目化學習課程設計流程。第一步，從相關案例、教學內容、真實問題、學生的興趣中獲取項目點子，建立點子庫收集分類靈感；[3]第二步，教師設立學習目標、制定驅動性問題、選擇項目作品，構思項目基本框架；第三步，明確學習流程、設立里程碑、設計教學評價，進一步計劃項目。

在明確項目化學習核心要素的理論框架與實踐要求基礎上，為切實提升教師的課程設計能力，需要將抽象的設計原理轉化為具象的操作工具，研制出本土化項目案例設計模板，包含項目簡介、學習目標、驅動性問題、項目實施、項目作品、項目反思和項目成效等內容，將驅動性問題、持續探究等核心要素轉化為可操作的、可拆解的結構化模塊，形成“目標定位—過程拆解—評價跟蹤—成果可視化”的全流程設計指引。

形成項目化學習課程教學實踐流程。實踐流程分為實施前的準備階段、項目啟動階段、項目中期階段、項目收官階段、項目評估階段。在實施前準備階段，教師進行“給家長的一封信”等前期內容發放和項目墻的準備。在項目啟動階段教師需組建項目團隊，形成須知問題列表。在項目中期，教師要重點建構項目相關的知識與技能，對項目流程及過程性成果進行批判性反饋。同時，在項目收官時進行項目展示，在評估階段，對項目進行復盤和反饋。

開發教師專業發展支持工具資源包。為確保項目化學習課程在邊境鄉鎮小學的常態化推進，為教師提供可操作的實踐指引，還需系統構建教師專業發展支持工具資源包。一是鄉村項目化學習設計與實施手冊，包含知識地圖、理論概述、設計實施指南、案例庫，助力教師理解與運用以學生為中心的教學方式。二是驅動性問題探究數字化手冊，圍繞驅動性問題，明確其定義、目的，通過案例對比說明優化方向，提供準則、策略等，為教師實踐提供指引。三是項目化學習工具集錦，按全流程編排實踐錦囊，并附家長溝通模板與項目墻設計方案，為教師提供標準化工具包。四是鄉鎮項目化學習優秀案例集暨培訓教程，匯集優質案例，整合理論解析、實踐策略與案例點評等內容，為教師提供專業支持。

邊境地區鄉鎮小學項目化學習課程的成效彰顯與未來走向

項目化學習課程的落地實施，在學生發展、教師成長與區域教育改革等多個維度均取得顯著成效。一是在學生層面，學生知識儲備深度關聯、實踐技能綜合提升、社會能力顯著進步、問題解決與創新思維激活。二是在教師層面，教師實現從新手到課程創生能手的躍遷，從零經驗到能設計、會實施、能創新。教師主動挖掘邊境特色資源，設計出的案例既堅守學生中心的內核，又彰顯地域特色。三是在區域教育改革層面，經過3年的研究，研究成果從4所課題校推廣至50余所鄉鎮學校，實踐范圍從小學拓展至基礎教育全學段，逐步推動區域教育形成“實踐創新—經驗共享—區域聯動”的良性生態。

立足現有研究基礎，結合邊境地區教育發展的現實需求，后續研究將圍繞以下關鍵維度進行優化探索，助力項目化學習模式的迭代升級。一是提升項目任務的高階性。以課程標準為錨點，提取各學科學業要求中分析、論證、設計等高階行為動詞，通過高階任務的完成，培養學生的高階思維。同時，將學科核心知識與復雜真實問題深度綁定，化解深度探究與課時限制的矛盾，實現項目學習與學科知識的有機統一。二是推動技術賦能的深度學習。探索AI等現代技術作為學習輔助工具的應用路徑，引導學生借助技術開展縱深探究，學會思考，掌握學習方法，提升解決復雜真實問題的能力。三是構建縱向貫通的課程體系。進一步擴大輻射面積，形成幼小初高項目化學習的連貫性，設計螺旋上升的探究鏈條，實現核心素養培養的學段銜接與深度遞進。

參考文獻：

[1]張文蘭，蘇瑞.農村小規模學校如何開展項目式學習——在地教育理念下的案例分析與啟示[J],中國電化教育，2021（04）.

[2]許競丹，俞永虎.小學教師項目化學習的多維度審視與改進策略[J].延邊教育學院學報，2024（04）.

[3]美國巴克教育研究院項目式學習計劃.項目式學習指導手冊：每個教師都能做PBL（小學版）[M].北京：中國人民大學出版社，2022.

[本文系吉林省教育科學“十四五”規劃一般課題“新時代基于核心素養的邊境地區鄉鎮小學校PBL（項目化學習）課程開發和實踐研究”（編號：GH21636）的成果。許競丹，東北朝鮮民族教育科學研究所教研員；俞永虎，東北朝鮮民族教育科學研究所基礎教育研究室主任]

責任編輯：徐楊