◎摘  要  在深入推進產教融合進程中，青年教師產教融合能力成為應用型高校人才培養質量的重要保障。基于產業對人才培養的要求，界定產教融合能力為產業認知、實踐教學轉化、產學研協同創新構成的三維架構，具有產業嵌入性、技術動態性與能力綜合性特征。研究發現，當前培養面臨標準缺失致靶向不明、實踐平臺質量不足、評價激勵適配性差等困境，根源在于政府政策保障待完善、高校制度設計錯位、企業參與動力匱乏及教師壓力焦慮疊加的多主體協同失靈。為此，構建“政策協同—培養閉環—評價激勵”三維機制體系。政策層面建立四方聯動生態，培養環節打造“實踐—教學—科研”閉環，評價維度實施多元動態體系，為提升青年教師產教融合能力、推動應用型高校高質量發展提供路徑參考。

◎關鍵詞 應用型高校；青年教師；產教融合能力；培養機制

習近平總書記在全國教育大會上強調，要“一體推進教育發展、科技創新、人才培養”，為應用型高校改革指明了方向。進入新時代，國家對高等教育特別是地方應用型高校的功能定位提出了新的要求，從頂層設計層面重構地方應用型高校發展格局。2015年，教育部等三部委《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》首次在國家層面錨定應用型高校“服務地方產業需求”的發展方向，強調需通過產教融合破解人才培養與社會需求脫節難題。2017年國務院辦公廳出臺的《關于深化產教融合的若干意見》進一步強調，產教融合是破解高校人才培養與社會需求脫節的重要途徑，提出要建立產教深度融合的長效機制，推動高等教育鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接。從教育教學改革角度看，教育部在《高等學校設置工作的意見》、《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（2018）、《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》（2019）等文件中，均強調應用型高校要以本科教學為主，突出應用性、地方性、開放性，強調教師隊伍應向“雙師雙能型”轉變，以保障人才培養質量。對應用型高校而言，產教融合已從“發展選項”升級為“生存剛需”，是其提升人才培養質量、服務地方產業經濟的核心邏輯。

在國家教育強國建設的戰略導向下，應用型高校青年教師的能力體系被賦予了兼具學術深度與實踐維度的復合型要求，其能力結構需實現“理論教學—產業實踐—協同創新”的三維耦合。從教學能力維度看，青年教師需突破傳統課堂講授的單一范式，既要夯實學科理論功底，又要精準對接產業崗位標準與技術規范，將企業真實項目、工藝流程轉化為項目化教學模塊，同時需掌握虛擬仿真等數字化教學技術，以沉浸式教學破解實訓場景局限，實現理論知識與實踐技能的無縫銜接；在實踐素養層面，“雙師雙能型”成為核心標尺，要求青年教師具備常態化企業實踐能力，熟悉產業前沿技術與生產邏輯，同時具備技術服務與成果轉化能力，能夠承接企業橫向課題、參與技術研發，將產業需求轉化為育人資源，打通“科研—教學—產業”的價值鏈路；協同育人能力是關鍵支撐，青年教師需搭建校企資源對接的橋梁，通過“學術導師+企業導師”雙導師制協同指導學生實習與創新創業項目，同時具備將工匠精神、職業素養融入育人全過程的思政能力，實現技術技能培養與價值引領的統一，最終成為鏈接高校人才培養與產業發展需求的核心樞紐。

產教融合視域下教師產教融合能力的內涵與特征

1.內核解構：三維能力構建的內在邏輯

產教融合理論強調教育與產業的深度合作、協同育人。應用型高校人才培養必須與產業需求對接，教學過程與生產過程銜接。青年教師產教融合能力培養需要校企共同參與，構建“雙主體”育人機制，實現資源共享、優勢互補。具體內涵主要體現在以下幾個方面：

教育與產業一體化協同育人的核心理念。摒棄教育系統和產業系統各自為政的“兩張皮”現象。教學與學習不應僅僅發生在封閉的校園環境內，而應融入到真實的生產、服務、管理情境中；產業的需求和資源也不能僅停留在外部呼喚階段，而應深度參與人才培養的全鏈條。這就要求教師必須對產業有深度的認知能力。

實現“需求對接”與“過程銜接”的核心目標。需求對接指高校的人才培養目標、專業設置、課程體系、能力規格必須緊密對接特定產業或行業對人才的知識、技能和素質要求。這要求教育內容具有高度的針對性和前瞻性，能動態響應產業升級與技術變革。過程銜接指教學過程本身需要與產業的實際生產過程、工作流程、技術標準和管理規范有效銜接。學生的學習內容、實踐環節、項目訓練應源于真實產業情境，教學過程設計要反映產業實踐邏輯。對教師實踐教學轉化能力提出了明確要求。

“雙主體”深度互動與資源共享的關鍵機制。主體定位指學校（或教育機構）和企業被認定為人才培養的共同責任主體（即“雙主體”）。這體現在共同制定培養方案、共建課程、共編教材、共建基地、共同授課、共同評價等多個環節。資源共享包括：教育資源輸出，即學校輸出理論教學資源、智力支持（師資、科研）、教學設施、研究成果等。產業資源輸入，即企業提供真實生產/服務環境、先進設備/技術、一線技術專家/管理人才（擔任導師）、實際項目案例、行業技術標準、崗位技能要求等。融合互補，即雙方資源不再是分割的，而是在協同育人的平臺上實現共享、互補、集成與優化配置。通過“雙主體”互動強調了教師的產學研協同創新能力的重要性。

2.能力內涵：三維能力的核心架構

產教融合能力作為應用型高校教師適配產教融合戰略的核心專業素養，其內涵并非單一技能維度的體現，而是在以“產業導向、跨界融合、實踐創新”的建設要求下，源于產業與教育深度融合的內在邏輯，由產業認知、實踐教學轉化、產學研協同創新三大維度構成的有機整體，三者相互支撐、動態聯動，共同構成應用型高校青年教師產教融合能力的基座。

產業認知能力是應用型高校青年教師產教融合能力的基礎，其要求教師對所在地區的產業生態有系統性的認知和整體性的把握。這種認知并非是靜態的知識積累，而是一種動態的“產業敏感度”，具體包含三個層次：政策趨勢認知，即精準洞悉產業政策的動態調整方向，并有效解讀國家及區域產業政策與新工科發展規劃；技術標準認知，即深入理解產業核心技術的迭代路徑、關鍵工藝參數及行業標準；需求生態認知，即明晰區域行業龍頭企業的商業模式、核心業務及人才能力標準，把握產業鏈上下游協同邏輯。

實踐教學轉化能力是連接產業資源與教學過程的關鍵紐帶，核心在于將產業真實場景、技術標準與高校教學體系進行有機嫁接，實現“產業實踐知識教學化”，從而破除“理論教學與產業實踐兩張皮”的困境。具體包括：教學內容轉化，即將企業案例、技術難題等轉化為實驗項目與課程課題，提供真實場景下的教學資源；教學方法創新，即采用項目式、案例式教學等方法引導學生解決現實場景中的實際問題；實訓資源開發，即聯合企業開發虛擬仿真系統與實訓教材等。由此可知，實踐教學轉化能力是應用型高校青年教師實現“知行合一”培養理念的核心能力，也是其專業發展的重要能力支撐。

產學研協同創新能力是產教融合能力的“外延”，體現為教師作為“校—企”資源整合者的角色效能，核心是推動知識、技術、人才在高校與企業間的雙向流動，最終服務于產業升級與反哺教學。該能力具有三層內涵：技術攻關能力，即聯合企業解決生產中的實際技術難題；成果轉化能力，即將高校科研成果轉化為企業可落地的技術方案；資源反哺能力，即將合作過程中獲取的產業資源轉化為教學資源，反哺人才培養。最終，形成“教學—科研—產業”的良性循環。

3.能力特征：產教融合適配的三大屬性

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》明確要求應用型高校深化產教融合，青年教師能力需匹配“產業導向、跨界融合”的要求。同時數智時代技術迭代周期縮短，傳統“實驗室技能”培養模式已無法滿足產業需求，教師能力必須嵌入生產全流程。應用型高校從“學術型”向“服務型”轉變，青年教師需兼具“學者”理論功底與“工程師”實踐技能，形成“教師—研究者—技術服務者”復合角色。相較于傳統工科教師能力，產教融合視域下的青年教師產教融合能力呈現出更為鮮明的時代特征：

產業嵌入的實踐性。能力生成必須植根于產業實踐土壤，這要求教師深度嵌入企業生產研發流程，由此流程中的所見、所聞、所學轉化為教學資源。其核心邏輯在于構建“能力從產業實踐中來，又服務于產業實踐，并最終反哺到教學”的閉環，從而實現教師產教融合能力的螺旋式上升。不同于傳統“實驗室技能”的認知性操作能力培養，這種實踐性強調通過參與真實項目積累經驗，從而達成認知基礎上的操作性能力提升。

技術迭代的動態性。在數智時代，技術更新迭代周期縮短，這要求教師的產教融合能力具備與“產業技術同頻迭代”的動態特性。一方面，青年教師須具備“終身學習”的能力和意識，通過企業實踐、行業培訓、技術論壇等渠道持續更新知識結構，以確保與產業技術前沿保持“代際適配”；另一方面，青年教師需具備預判技術趨勢和市場變化的能力，提前將潛在需求融入教學，如機器視覺產業學院教師提前將3D視覺檢測技術納入課程體系，以保證人才培養與產業需求動態匹配。

能力耦合的綜合性。產教深度融合特征決定了能力的系統整合性。在能力構成上，青年教師需兼具“學者”的理論功底與“工程師”的實踐技能；在角色定位上，青年教師需在“教師—研究者—技術服務者”等角色之間靈活切換；在協同過程中，青年教師需融合專業技術等硬能力與跨組織溝通、團隊協作等軟能力。

應用型高校青年教師產教融合能力培養的現實困境與成因

1.核心困境：能力提升的多重障礙

培養標準的缺位與單一化是制約應用型高校青年教師產教融合能力提升的首要瓶頸。在產教融合國家戰略深入推進的背景下，多數應用型高校尚未構建起適配產業發展需求的產教融合能力評價框架，使得培養工作陷入“無的放矢”的困境。當前行業對教師的需求已從單純的“具備企業經歷”升級為“教學轉化+技術實踐+創新服務”的復合型能力結構，而部分高校仍將“雙師型”教師標準簡化為“是否有企業工作經歷”這一單一指標，嚴重忽視了對產業認知深度、技術問題解決能力、實踐成果教學轉化效能等核心維度的考量。這種標準偏差直接導致培養方案的同質化與低效化。

實踐平臺的質量缺陷與功能虛化，使得青年教師失去了能力提升的核心載體。當前校企合作實踐基地普遍存在“重掛牌、輕建設”的形式化問題，這種合作模式下，教師的實踐體驗多停留在“走馬觀花”的淺層階段，難以形成真正的技術認知與實踐能力。企業類型的差異進一步加劇了平臺供給的結構性失衡。中小企業作為產業創新的重要主體，雖能提供貼近市場需求的技術場景，但受限于成本壓力與技術保密顧慮，往往對教師參與項目的深度設置嚴格限制，僅允許其承擔輔助性工作；大型龍頭企業雖具備完善的培訓體系，但合作多聚焦于人才儲備而非教師能力發展，提供的崗位多為標準化操作流程的復刻，缺乏技術協同創新的空間。

評價激勵體系的結構性失衡，從根本上抑制了青年教師參與產教融合的內生動力。當前高校教師評價仍未突破“唯論文、唯課題、唯專利”等數量指標的傳統框架[1]，產教融合相關成果在考核中的權重普遍偏低。在相關人才評選中，學術成果占比通常占大部分比重，橫向項目、技術服務等產教融合成果往往被列為“附加項”，甚至不被納入核心評價指標。這種評價導向與青年教師的職業發展需求形成尖銳沖突，導致青年教師因晉升、考核等外部壓力而難以長期投入到產教融合能力的培養實踐中，內生動力難以持續激發。

2.成因解析：多主體協同的系統失靈

上述困境的根源在于政府、高校、企業三方協同失靈，并由此形成能力提升的“阻力場”：

政策體系的“碎片化”與保障措施的“弱效力”是協同失靈的頂層誘因。盡管國家已出臺《關于深化產教融合的若干意見》等綱領性文件，但配套的實操性政策不足，導致政策落地存在明顯“溫差”。在激勵政策方面，對接收教師實踐的企業雖有稅收減免政策指引，但缺乏具體的減免比例、申報流程與監管辦法，實際享受優惠的企業較少；經費補貼標準也普遍偏低，遠無法覆蓋企業的人力成本與管理成本。此外，信息與資源統籌的缺失進一步加劇了協同障礙，多數地區仍依賴高校與企業的“點對點”聯系，導致企業的技術需求與教師的實踐需求難以精準匹配。

高校內部的制度設計與培養體系缺陷，是導致能力提升受阻的直接原因。培養模式上，“一刀切”的同質化問題突出，許多高校未根據不同學科的產業特征設計差異化方案。培養內容上，相關教師培訓理論化傾向嚴重——重政策解讀，輕“做中學”等實戰環節。制度保障上，大部分應用型高校未將產教融合能力納入職稱評審核心指標，教師參與缺乏制度約束與激勵等。究其原因，部分高校辦學定位模糊，為避免“降級降維”而向研究型高校看齊，在教師培養中仍以學術能力為核心，對產教融合的重視僅停留在政策響應層面，未真正內化為辦學理念。

企業在產教融合中的利益獲得感不足，導致其參與動力嚴重匱乏，形成“校熱企冷”的失衡格局[2]。從成本角度看，企業接收教師實踐需承擔多重成本，如生產節奏被打亂導致的效率損失、核心技術泄露的潛在風險、安排專人指導的人力成本等。從收益角度看，企業難以獲得直接經濟回報，高校與企業的合作多聚焦于“人才輸送”，對企業技術升級的支撐能力有限，使得企業缺乏長期參與的動力。此外，信任缺失進一步加劇了合作壁壘。部分應用型高校的科研能力與產業需求脫節，教師難以提供符合企業實際的技術解決方案，導致企業對高校的技術服務能力產生不信任感。

青年教師自身面臨的多重壓力[3]，使其難以主動投入產教融合能力培養。時間分配上，青年教師處于職業發展初期，往往承擔著最重的教學任務——年均160學時的教學量，同時還需應對科研指標、論文發表等硬性要求，難以抽出完整時間參與企業項目。并且，能力焦慮則進一步抑制了教師參與企業實踐的積極性。大部分青年教師缺乏產業實踐經歷[4]，對企業的生產流程、技術標準與管理模式存在認知盲區，參與企業項目時往往面臨“不會做、不敢做”的困境，最終導致其因畏難情緒而主動放棄產教融合實踐機會，陷入“能力空轉”的困境。

應用型高校青年教師產教融合能力培養的機制探索

1.政策協同：構建“政府—高校—企業—教師”四位一體生態

政府層面：強化政策精準性與保障力度。政府層面需強化政策的“靶向性”與“實操性”。針對政策“落地溫差”與資源統籌缺失問題，政府需從“宏觀引導”轉向“精準賦能”。一是完善實操性激勵政策，將企業參與教師培養的稅收減免具象化為可觀測的量化標準，簡化申報流程，確保政策紅利直達企業。二是搭建省級統籌信息平臺，整合企業需求、教師方向、基地資源等數據，通過人工智能匹配破解“點對點”碎片化困境。三是建立多元投入機制，設立省級專項基金支持基地建設與教師補貼，引導社會資本參與，緩解高校經費壓力。

高校層面：構建“制度—資源” 雙支撐體系。針對培養體系錯位與制度保障缺位問題，高校需深化“產教融合導向”治理改革。一是健全差異化培養制度，摒棄“一刀切”模式，如智能制造等工程類專業側重“企業項目全程參與”，新材料等研發類專業側重“實驗室協同攻關”；改革職稱評審機制，將產教融合能力納入教師職稱評審、績效考核的核心指標，明確企業實踐經歷為晉升必要條件，通過“低職高聘”“成果置換”等靈活機制，激發教師參與動力。二是建立彈性管理機制，實行“教學任務彈性置換”，允許以企業實踐、橫向項目沖抵理論課時；設立“一站式”服務中心，將申報審批流程壓縮，降低制度性成本。三是強化資源整合，要求各產業學院聯合多家龍頭企業共建“核心實踐基地”，明確開放核心技術環節，打破“掛牌式”合作局限。

企業層面：建立利益共享與信任共建機制。針對利益失衡與信任缺失導致的“校熱企冷”問題，需推動企業從“被動配合” 轉向 “主動共創”。一是構建利益綁定模式，企業可優先錄用畢業生、享有成果轉化權，對提供技術方案的教師給予一定的收益獎勵。二是建立分級合作體系，對大型企業聚焦 “技術攻關+人才儲備”，對中小企業側重 “技術診斷+工藝優化”，通過“小切口”合作積累信任。三是完善風險防控機制，通過保密協議、成果界定降低技術泄露風險，高校同步提供“人才定向培訓”等增值服務，提升合作附加值。

教師層面：完善支持與賦能機制。通過“減負+賦能”雙重支持，解決時間壓力與能力焦慮疊加問題。一是建立專項支持制度，設立“產教融合啟動基金”，實行“科研指標差異化考核”，橫向經費與縱向業績可相互轉化，緩解科研壓力。二是構建“新手—骨干—專家”三級能力體系，新手通過“產業教授帶教+短期實踐” 筑基，骨干通過“主導小型橫向項目” 提升，專家通過“聯合攻關產業難題”形成特色；定期開展“產業技術研修班”，破解認知盲區。三是搭建交流社群，促進經驗分享與互助，降低畏難情緒。

2.培養路徑：鍛造“實踐—教學—科研”閉環賦能體系

實踐賦能環節：構建深度化、定制化實踐體系。破解實踐平臺質量不足問題，核心在于提升實踐“深度”與“針對性”。一是建立“基地分級+內容分層”體系，基地分為“核心型”（龍頭企業，開放核心技術）、“骨干型”（中型企業，開放生產流程）、“基礎型”（中小企業，提供認知體驗）三級，匹配教師能力階段；實踐內容按“產業認知—技術操作—研發設計”分層設置。二是推行“實踐—轉化”雙產出機制，教師需同步完成“技術報告”與“教學應用方案”，明確成果轉化路徑。三是建立“雙導師”制度，企業導師負責技術指導，校內導師負責成果轉化設計，形成雙重支撐。

教學轉化環節：推動產業資源教學化重構。破解理論與實踐“斷層帶”問題，關鍵在于實現產業資源向教學資源有效轉化。一是構建產業導向課程體系，聯合企業修訂大綱，如將“碳纖維成型”“BIM應用”等核心內容納入課程模塊，建立學期研討會制度動態更新內容。二是開發“企業案例—實驗項目—實訓模塊” 三級轉化載體，將生產難題轉化為探究性實驗，將技術流程轉化為虛擬仿真實訓，將典型案例轉化為教學案例庫。三是推廣“項目式+案例+現場”融合教學，以企業真實項目為載體組織全流程實踐，定期開展工程師聯合授課的現場教學。

科研反哺環節：建立問題導向的協同創新機制。破解產學研協同弱化問題，需以“產業需求”為錨點實現聯動。一是構建“企業出題—高校解題”模式，依托產業學院收集技術痛點，組建“教師+企業骨干+學生”團隊轉化科研課題。二是推動科研成果教學化，建立轉化清單，如專利轉化為實訓裝置、項目報告轉化為課程選題、研發過程轉化為教學視頻。

3.評價激勵：建立產教適配的多元動態體系

構建“三維主體+四類指標”評價體系。打破單一評價局限，一是確立“高校—企業—行業”三維主體：高校側重教學轉化，企業側重技術服務（貢獻度+滿意度），行業側重產業適配（標準參與度+推廣成效）。二是設計四類核心指標：產業實踐（時長、項目深度等）、教學轉化（實訓資源數量、學生能力提升等）、科研服務（橫向經費、技術方案等）、綜合素養（跨組織溝通等），明確“年均實踐天數”“年均開發實訓項目數”等量化標準。三是實行分類動態調整，工程類側重科研服務，文科類側重教學轉化，隨產業發展與教師能力進階優化標準。

建立“階梯式+多元化”激勵機制。破解激勵不足問題，一是實施階梯式獎勵，如參與企業項目獲基礎績效，主導橫向項目可獲經費獎勵及職稱加分，攻克產業難題授予“產教融合先鋒”并優先推薦省級人才項目。二是推行多元激勵。強化代表性成果替代量化指標，在物質上含績效、補貼、分紅；職業發展上實行“低職高聘”，允許突出者破格晉升副教授，優先提供培訓機會。三是推動成果互認，對接省級人才項目標準，實現“橫向到款額匹配一定縱向到款額”“實訓資源等同核心論文”，消除教師“投入產出比”顧慮。

參考文獻：

[1]郝龍飛，操太圣.高校“水課”問題產生的制度歸因——基于社會學制度主義的視角[J].蘇州大學學報（教育科學版），2022（2）.

[2]人民政協網.打通“校熱企冷”堵點[EB/OL].（2025-04-09）[2025-09-10].https://www.rmzxw.com.cn/c/2025-04-09/3706541.shtml.

[3]周立民，邢海燕.從生存性壓力到制度性焦慮：“卷”時代高校青年教師的職業壓力成因[J].復旦教育論壇，2023（4）.

[4]中國教育新聞網.深化校企合作的“破題點”[EB/OL].（2024-09-16）[2025-09-10].http://m.jyb.cn/rmtzgjsb/202509/t20250916_2111391703_wap.html.

[本文為全國教育科學規劃2021年度立項課題 “新時代地方應用型大學建設的價值取向及發展路徑研究”（BIA210159）的研究成果；江蘇省教改課題重中之重立項課題“應用型本科高校現代產業學院創新生態系統的構建與可持續發展研究（2023JSJG694）”的研究成果]

【作者單位：胡戩，杭州師范大學、常州工學院，湯正華為常州工學院黨委書記】

（原載2026年第2期《中國高等教育》）