2017年版普通高中各學科課標首次提出學業質量標準，這是一項重大突破。但在實際使用中，學業質量標準仍存在與課程目標重復、表述含糊不清、與初中階段銜接不夠等問題，有調查顯示，“34.14%的校長把學業質量等同于基于雙向細目表的考試分數”“45.37%的教研員認為課程標準難以理解或難以操作”，[1] 說明對學業質量標準的理解存在不少誤區。為此，教育部組織對普通高中課程標準的日常修訂工作，針對學業質量標準存在的問題進行有重點的完善。

學業質量標準的性質與功能

說到“學業質量”，馬上會聯想到“考試成績”“教育質量”。考試成績是學業質量的一部分，不是它的全部；學業質量是教育質量的基本盤，不是它的全部。把學業質量等同考試成績，或者等同教育質量，都是錯誤的。到底什么是學業質量標準呢？課標修訂綜合組給它下了如下定義：學業質量是學生在完成學科課程學習后學業成就的綜合表現，體現課程目標的達成程度，反映核心素養發展情況。學業質量標準依據學科核心素養水平劃分，結合結構化課程內容，描述學習結果的典型表現，整體刻畫學業質量的不同水平。

學業質量標準的實質集中明確地回答“什么是好的學科育人”，推動建立學科育人綜合質量觀。各學科課程標準一般由課程性質與理念、課程目標、課程內容、學業質量和實施建議等部分組成。其中，“課程目標”部分基于核心素養模型，規定了核心素養培育要求，重在明確方向；“課程內容”部分一般按模塊或主題闡述學習內容和學業要求，強調通過模塊或主題的學習培育相關素養，規定比較具體。兩者的思路都是分析式的。學業質量標準對分解后的課程目標和學業要求做必要的整合，為學校在課程、教學和評價設計中分析、解釋學生的成就表現，整體把握學生的核心素養發展水平提供必要的標準參照。

（一）素養立意

素養立意揚棄過往以學科知識、技能為主線規定學業水平的做法，注重以運用所學分析解決現實問題所表現出來的正確價值觀、必備品格和關鍵能力為宗旨，這是對過往學科知識或能力立意的超越。素養立意的學業質量離不開學科內容，素養不能剝離課程內容在“真空”中產生。素養與學科內容之間不存在一一對應關系，某個模塊或主題內容可以用來培育多方面素養，某些重要素養可以在多模塊、多學科中有重點地予以培育。

（二）整合功能

與課程目標、課程內容角度不同，“學業質量”重在結合學科基本問題、核心內容或學科實踐，對學生完成本學科階段性學習任務、綜合運用所學解決真實問題的典型表現進行整體刻畫。人的一生始終在學習知識、技能和態度價值觀。雖然三者都有各自的特殊性，但并不意味著要分開學。學業質量重在把知識、技能、態度價值觀融合到一起，推動教材、教學和考試評價的整體設計。

（三）進階指引

學生在同一學校、班級學習相同或差不多的課程后，學習結果是不同的，有的剛入門，有的未入門，有的則較為熟練，甚至成為行家里手。學業質量標準試圖對這些不同的水平進行刻畫和標識，注重反映不同水平的思維和行為方式的質性變化，即核心素養的進階性，為不同學習階段的貫通設計和教學路徑方式提供指南，搭建必要的腳手架。進階是重要的，有了進階、進程，才有課程、學程。

普通高中學業質量標準的日常修訂

研制素養立意的學業質量標準面臨巨大挑戰，不僅缺乏一定的研究基礎，國際上也無相關學業質量標準可直接借鑒。本次普通高中學業質量標準的日常修訂，針對使用過程中發現的問題做了如下幾方面的完善。

（一）重構結構框架，突出整合要求

2017年版課程標準的學業質量標準按素養要素逐一闡述，與課程目標有部分重合，難以發揮綜合導向作用。有的課標如體育與健康等只有分模塊的學業質量要求，無整合性質的學業質量標準。本次修訂構建以真實情境下的學科實踐為主線的框架結構。這是因為在真實世界中，人們需要整合多方面資源解決問題、完成任務，在真實世界的學科實踐中核心素養是整合性的。修訂后的體育與健康課標“學業質量”部分，用“展示或比賽”“日常生活”兩類情境中學生的體育運動表現整體架構學業質量標準，特別是關注到學生的日常生活情境，有助于促進學生健康生活方式的養成。

（二）刻畫典型表現，讓素養“看得見”

課程標準中的“內容標準”規定學生學什么、學到什么程度，如有的要求“了解”“感受”，有的要求“理解”“運用”“形成”。規定容量和難度是必要的，但這還不夠。因為“理解”“應用”“了解”等不能直接觀察和評價，而如何達成“了解”或“理解”要求呢？教師很可能采取死記硬背、機械模仿等方式，到達不了素養目的地。

修訂后的學業質量標準注重以預期典型表現的形式呈現。所謂預期表現即學生“在教學后應該能做什么的陳述”，[2] 從“在什么情境下、用什么做、做成什么樣子”看學生的學科思維和行為方式。它將學科核心內容與學科實踐表現進行整合，背后的主要假設是：學生的核心素養必須在完成一定問題情境或任務項目中，運用該專業領域的基本概念、定律或原理去分析解決問題、完成任務或在項目中形成、發展并表現出來，而從表現入手則是考查學生學科概念、原理理解的深度和廣度、靈活性和準確性的最有效方式。有了實踐與核心內容的結合才有高階素養的發展。

以生物學課標為例，原課標“形成熱愛生命、人與自然和諧共處的基本觀念，認同環境保護的必要性和重要性，認同健康文明的生活方式，遠離毒品；能對有關生物學的社會熱點議題進行理性評判”，關注了內在品質的形成，但如何判斷呢？并沒有給出明確的說法。日常修訂版改為“主動向他人宣傳有關健康生活、生物多樣性和環境保護、生物技術安全與倫理等方面的知識和科學做法，參與社會性科學議題的討論，從科學、技術與社，指出做到什么程度，為師生判斷把握生命觀念、思維品質和社會責任的形成及其培育提供可理解、可評價的標準參照。

學生日常學習、生活中的表現是多方面的，學業質量標準對學生表現的刻畫不可能面面俱到，而是要選擇最能集中反映學科素養的典型表現進行刻畫。比如，歷史強調“能夠運用史料描述、解釋與之相關的歷史現象及規律等，說明史事間的聯系”，從歷史的角度看問題；地理要求“運用相關證據說明不同區域的聯系方式和結果”；物理要求“提出可探究的物理問題，選用恰當的物理模型作出猜想和假設”；等等。學業質量標準注重典型表現的刻畫，其實就是給一把判斷、權衡的尺子，指出學科育人有哪些主要的著力點，教學的勁兒該往哪兒使。

（三）劃分素養進階水平，體現成長型思維

按照OECD的界定，“素養不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力”[3]。如何劃分素養發展水平，找準素養水平升級的關鍵標識，反映從外行、入門到熟練、專家的學習進階，這是個難題。已有研究一般以認知發展理論為基礎，雖然可以借鑒，但并不完全適用。本次日常修訂對素養進階的劃分主要從以下幾方面展開。

一是情境及相關素材復雜程度。對學習者來說，有些情境是熟悉的，有些則是陌生的；有的所涉及的未知因素比較簡單，有的不只是答案不清楚，路徑也不清楚，甚至問題及實質是什么也不清楚。比如，數學學業質量標準涉及三個不同層次：熟悉情境—指學生在學習中遇到過的，可以直接用有關概念、公式、定理分析解決；關聯情境—有間接生活經歷，或能夠通過歸納、類比建立與學習內容聯系；綜合情境—指可以通過合理假設，綜合運用數學主線的交叉內容或跨學科內容分析解決的問題。與此相關的是，情境問題解決涉及的知識技能難度、范圍是不一樣的，所反映出的進階水平也不一樣。如白話文與文言文的閱讀理解難度是不一樣的。

二是學科實踐過程的迭代升級。主要指能否從特定的學科立場和視角去看待問題、分析解決問題，是否有較為成熟的思想方法。還包括有無調研和策劃、循證改進、交流反思；是否自覺自律，保持開放心態；能否與他人合作等方面的差別。比如，歷史課標這樣描述歷史學習過程迭代遞進，水平一：對給定的具體史事及相關史料，能夠判斷其發生的時間、空間及特征—對具體史事發生的時空進行判斷分析，反映初學者水平；水平二：對給定的多則史料所反映的史事，能夠綜合判斷其發生的時間、空間及特征—對多則史料進行綜合判斷，表明時空觀念、史料實證意識等有了發展；水平三：對多則、多類型的史料所反映的復雜史事，能夠綜合判斷其發生的時間、空間特征及變化，建立較長時段、多個史事間的時空聯系，提煉出關鍵、有效的歷史信息—對復雜史事進行跨時空的判斷分析，表明核心素養的進一步升級；水平四：對不同來源、不同觀點的史料能夠進行比較、分析與互證，在辨析史料作者意圖的基礎上判定史料內容的真實性及史料價值；能夠有意識地運用時空框架、選擇恰當的時空尺度，對歷史和現實問題進行獨立的分析、比較、綜合、探究—該水平所描述的其實就是史學專家分析處理史料的重要特征。

三是滿足復雜需求的精準程度（結果）。比如，美術課程學業質量標準這樣刻畫結果（作品）質量水平，水平一：完成至少一件有新意和思想內涵的美術作品或設計作品；水平二：完成至少一件具有比較鮮明的創新特征并蘊含思想內涵的美術作品或設計作品，并解釋美術技法的選擇和運用與主題表達之間的關聯；水平三：完成至少一件呈現出比較成熟的表現技能、富有創意、蘊含思想內涵的美術作品或設計作品，并闡述用美術表現與跨學科方式解決學習和生活中問題的觀點。

素養進階的背后是成長型思維，相信人的能力、品質可以通過刻意練習獲得發展和提升。考慮到遞進性和可辨別，為克服水平描述層次不清、倒置、交叉重疊等問題，各學科一般將學業質量劃分為三級水平，規定如何與考試評價掛鉤。如數學課標規定，水平一是高中畢業應當達到的要求，也是合格性學業水平考試命題的依據；高考命題不超過學業質量水平二；水平三則為高等學校選拔拔尖創新人才提供參考。

此外，本次日常修訂還規范了相關的語言表述，盡可能使用明確的語言加以界定，盡量不采用“知道、了解、理解、應用”等難以直接觀測的說法，不用“簡單”“初步”“基本上”等模糊不清的說法。

學業質量標準的使用

學業質量標準與課程目標、課程內容彼此相互聯結，構成一個整體，為學校教育描繪了遠景性質的素養目的地及抵達路徑，注重具體定義“什么是好的學科育人”。學校課程與教學設計、考試評價以及教研培訓等各育人環節和各年級應以此為依據進行綜合、貫通設計，促進素養立意課程的落地和學科育人路徑方式的轉變。

（一）用于課程設計

以往課程設計、教材編寫通常從起始年級入手，按年級或學段、課時進行內容排序，導致學習內容越來越復雜，知識技能被拆得很細，但知識之間、知識與生活的聯結卻沒有發生，學生只是承受更多的信息負荷，素養沒有發生實質性變化。有了學業質量標準清晰描述的素養目的地，就可以終為始，從最終育人藍圖入手，追問如何到達素養目的地，學生需要學什么，怎么學，經歷怎樣的學習過程，逆向設計學習過程，明確優先事項和必要的學習經歷，考慮哪些材料和資源是最合適的，確保以學期、學年或學段為單位的學習過程不偏離明確的素養導向。關鍵是改變課程設計思路，根據到達素養目的地的需要選擇、組織內容素材和篇目，編制課程，為學生沉浸式的學科或跨學科實踐留有余地，而不是反過來死死抱住諸多學科內容不放。

（二）用于綜合性教學活動

教學既要在整體視角下進行課時、單元設計，也要在課時、單元教學的基礎上，以學業質量標準為依據，以學期為單位，設計綜合性的跨學科主題學習、項目學習，強化現實情境下運用所學解決問題、完成任務，突出真實性、綜合性、開放性。比如，高中語文跨學科主題學習“為電子版文集《人工智能與勞動世界》文集寫前言”的具體任務設計可以是：決定以什么順序選取哪些文本（至少包含6個文本），這些文本至少體現兩種以上的觀點和文本形式；甄別和討論文本體現出來的關于兩者關系的不同看法；為每個文本寫一段話，闡明選取的理由及與其他文本的關聯性；提出一系列問題，讓讀者集中思考文本中的觀點。該設計具有真實性、綜合性、開放性等顯著特征，有助于培養AI時代所需的閱讀理解、判斷選擇、創新表達等重要素養。

（三）用于綜合評價

與“內容要求”相比較，表現性標準便于理解和把握，使原本難以捉摸的核心素養變得可見、可測、可評。同時，學科核心素養典型表現并非單一的紙筆測驗所能衡量。考試評價是落實學業質量標準的關鍵環節，一方面要依據課程目標、課程內容學習要求和學業質量標準命題，從核心素養、學科實踐活動、情境類別、學業水平等維度編制命題藍圖，注重考查學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力；另一方面應突破單一的紙筆測試形式，強化現實表現考查、綜合評價。對學習進階不同水平表現的刻畫，可以直接用于學習結果的定性分析和學習路徑的指導，讓學生知道自己現在到了哪里、處在什么水平、下一步應該往哪個方向努力；為教師分析評價學生的不同學業成就提供關鍵且明晰的參照標準（判據），克服以往學業水平評價的主觀隨意性和盲目性，它所發揮的作用是課程目標、內容要求無法替代的。

從根本上講，學業質量標準是學生的自我導航系統，引導學生如何從真實情境中發現問題，澄清需求，明確任務；進行推理和想象，拓寬思路，產生新想法，研制新方案；測試、試點，基于證據證明觀點，糾正錯誤，修正思想觀點；為自己的思考和行動負責、承擔后果，進而徹底改變學習過程結構和方式。同時，引導教師改變教育教學觀念。

學業質量標準讓學生看見自身素養發展的路徑，讓教師看見素養發展的證據，讓教學活動有一架可以攀登的梯子。在這架梯子上攀登通常需要較長的學程、教程，既考驗著學習者的理智和意志，也考驗著教育工作者的理解和包容。

參考文獻

[1] 課程教材研究所：普通高中課程實施監測報告，2025.11.

[2] 美國科學教育標準制訂委員會. 新一代科學教育標準. 葉兆寧等譯，北京：中國科學技術出版社2020：序言.

[3] Organization of Economical and Cooperative Development. The Definition and Selection of Key

Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD，2005：4.

（柳夕浪 作者系山東師范大學教育學部特聘教授、普通高中課標日常修訂綜合組成員）

《人民教育》2026年第3—4期