幸福感常被視作心理健康的本質特征。[1] 那么，對于中小學生而言，幸福感究竟意味著什么？是在游戲中感受到的短暫快樂，還是在一次考試中實現“名列前茅”目標帶來的滿足？在復雜多元的社會環境發展變化中，將幸福感簡單等同于“快樂”或“達成目標”顯然不夠。生命中有許多生動、鮮活、深刻的體驗，未必帶來純粹的快樂，也不必然指向某種明確的結果，卻依然能夠拓展生命的廣度與深度，甚至重塑個體對世界的理解。基于這一認識，心理豐富性（Psychological Richness）概念逐漸進入人們的視野。它從更開闊、更深層的視角彌補了傳統幸福觀的局限，為我們正確、全面理解心理健康提供了新的可能路徑，對中小學心理健康教育具有重要的啟迪與借鑒意義。

心理豐富性的內涵

“教育”不僅是知識的傳授與技能的培養，其更深層的意義在于幫助個體實現一種充盈、飽滿的人生，亦即獲得自古以來就被哲學與心理學共同探討的具有“幸福感”的人生。如何理解“幸福感”可能直接影響教育實踐的走向。長期以來，心理學界對幸福感的研究主要存在兩種經典認知范式。一是享樂型幸福（Hedonic Well-being），其核心是追求快樂情緒，避免痛苦與不適。這種幸福觀體現在學校教育教學實踐中，可能過度強調“快樂學習”，營造輕松愉快的學習生活氛圍，而規避了那些需要付出艱辛努力、伴隨暫時挫折感卻能帶來深度成長的學習活動。二是實現型幸福（Eudaimonic Well-being），源自亞里士多德的幸福論，其核心是追求個人潛能的充分實現，重視目的、意義與超越。這種幸福觀體現在學校教育教學實踐中，會鼓勵學生設定目標、發揮優勢、追求成就，這些固然重要，但有時也可能陷入對“成功”標準的單一化追求（如高分、名校等），而忽略了學習過程本身的多維價值與體驗的廣度。我們認為，這兩種認知范式雖然具有重要價值，卻不能涵蓋幸福感的全部內涵。

近年來，一個強有力的幸福感“第三維度”得到學術界與教育界越來越多的關注，即心理豐富性。心理豐富性較高的個體的人生，具備復雜、新奇、多變且充滿深入洞察與視角轉化的特征。[2] 這樣的人生不一定總是快樂的，甚至可能伴隨困惑與掙扎；也不一定直接指向傳統意義上的“成功”（如地位、財富等），但一定是深刻、有趣、充滿變化且意義深遠的。

上述三種幸福感的區別可以通過一個簡單的例子來說明：在一場校園籃球賽中，享受運動帶來的暢快感，屬于享樂型幸福；通過刻苦訓練最終贏得比賽、實現目標所獲得的幸福感，屬于實現型幸福；而與隊友一起研究戰術、在輸掉一場關鍵比賽后體會到挫折與團隊凝聚力，并由此更深刻地理解了體育精神，屬于豐富型幸福。心理豐富性拓展了幸福感的內涵，并給學校教育帶來重要啟示：一個豐滿、美好的生命，不僅在于獲得快樂和成功，更可以成為一個豐滿、復雜、引人入勝的“故事”。

何謂心理豐富性？它是指人們傾向于對內部經驗進行深度加工，主動尋求與接納認知復雜性，從而不斷拓展體驗的廣度與深度，并持續進行意義建構的一種積極心理品質。這里包含三個相互關聯的維度。一是體驗的廣度。對新奇、多元的事物保持開放和主動探索的態度，樂于接觸不同文化、觀點和領域，不斷豐富個人閱歷。二是體驗的深度。不滿足于表層意義，而是深入浸沉于某些活動或思考中，進行精細加工、深度反思和情感投入，獲得深刻理解。三是體驗的意義。具有一種“意義發現”的傾向，能夠將各種經歷，尤其是挑戰性和復雜性經歷整合到自己的生命敘事中，將其視為自我成長的一部分，從而獲得一種有深度意義感的生命智慧。

將心理豐富性引入心理健康教育領域，意味著教育實踐范式的轉換。傳統基于缺陷模型的心理健康觀，主要目標是讓學生“免于困擾”；積極心理學推動我們轉向優勢模型，主要目標是讓學生“感到幸福”；而心理豐富性則引領我們走向一個更高的發展模型，主要目標是讓學生“走向生命的豐盛與繁榮”。這種“豐盛與繁榮”的狀態，意味著學生不僅僅是沒有心理健康問題，也不僅僅是感到快樂，更是其心理機能得到充分、多元的發展。他們的認知更具復雜性、靈活性，情感體驗更加細膩、有層次，社會理解更加深度、包容，生命故事更加連貫、厚重。因此，心理豐富性不是對傳統心理健康內涵的否定，而是一次內涵的拓展。它為我們理解和發展學生心理健康提供了通往更高維度“美好生活”的橋梁，可以推動學校教育實現從“消除病態”和“提升積極情緒”邁向更深層的“滋養”與“賦能”。

心理豐富性的特征與教育價值

心理豐富性并非一個模糊的哲學、心理學概念，而是一種可觀察、可培養的心理特質。要將其融入學校教育實踐，必須把握其核心特征，深入理解其對個體發展和社會進步的重要意義。基于相關理論與研究，可以將心理豐富性的核心特征歸納為以下四點。

一是開放性。這是心理豐富性的內在基礎與動力來源。它不僅指人格特質中的開放性維度，更表現為一種主動的心理傾向，即對新穎思想、多元文化、陌生體驗和不確定性保持好奇、接納與探尋。具有這種人格傾向的個體拒絕認知閉合，致力于突破既有認知框架，積極拓展和更新個人學習生活經歷。在學校教育語境中，它體現為學生提問的勇氣、閱讀的廣泛興趣以及對持不同觀點者的開放態度等。

二是整合性。這是心理豐富性的認知核心與運作機制。它指人們能夠連接、融合單獨無關的信息、情感和經驗，將其納入更為復雜和結構化的認知圖式中。整合性不是知識的簡單疊加，而是創造性的意義構建，從而形成對自我與世界更深入、更系統且具個性化的理解。這種整合能力是批判性思維、創造力和問題解決能力的基礎。例如，有的學生能夠將歷史課所學的“冷戰思維”與當前國際科技競爭形勢聯系起來，反思其對個人生涯規劃的影響，這就是一種整合。

三是成長性。這是心理豐富性的動態過程與必然結果。它強調學習與發展不是一個線性累積的過程，而是一個通過應對挑戰、經歷挫折甚至失敗，實現能力的拓展以及視角轉變的過程。該特征與建構主義學習理論高度契合，即學習本質上是改變個體認識世界的方式。具備成長性的學生傾向于將困難、逆境視為可解的“謎題”，將失敗重新定義為有益的“診斷信息”，從而在持續自我更新中獲得進一步的成長與發展。

四是意義感。這是心理豐富性的情感歸屬與價值指向，是區別于實現型幸福的核心特征。它指個體具有一種“故事化”的傾向，能夠將各種人生經歷，特別是那些并非直接指向崇高目標甚至包含失敗與掙扎的經歷，整合到自己的生命敘事中，將其視為塑造“我是誰”和“我如何理解世界”的關鍵情節。這種意義感不在于實現了某個宏偉目標，而在于整個生命故事因這些復雜情節而變得豐厚、獨特且引人入勝。例如，一個能從一次失敗的競選演講中看到自己溝通能力的不足，并將其視為未來自我提升方向的學生，正是在進行意義建構。

在充滿易變性、不確定性、復雜性和模糊性的時代，培養學生的心理豐富性已超越輔助范疇，而應成為一項重要的教育任務。其教育價值可從以下兩個層面進行闡釋。

就其內在教育價值而言，心理豐富性在培養學生適應未來社會所需的心理素養方面具有重要作用。例如，在小升初等學段過渡時期，心理豐富性高的學生更能將環境變化視為探索與成長的契機，表現出更強的心理韌性和適應性。具體來說，首先，高心理豐富性往往伴隨更高的認知復雜性和情感理解力，可以幫助學生從挫折中恢復并提取經驗，如在遇到學業困難或同伴關系變動時更傾向于積極應對而非回避。其次，心理豐富性可以通過促進遠距離聯想與知識整合等，顯著提升學生的創造性問題解決能力，如在跨學科項目學習或創新競賽中表現更為出色。最后，心理豐富性高的學生通常受內在動機驅動學習，出于好奇心、探索欲和對知識本身意義的追尋，而非單純依賴外部獎勵，因而在學習過程中表現出更強的主動性、積極性與持久性。

就其外部教育價值而言，心理豐富性亦可顯著促進學生與社會之間的聯結和良性互動。心理豐富性高的學生因具備較高的認知復雜度與情感理解能力，更能“共情”他人不同的處境與需求，從而建立更具包容性與支持性的人際關系。在集體協作情境中（如小組學習、社團活動或社區服務），他們更善于融合多元視角、協調分歧并推動創新性問題解決方案的產生。此外，面對新的學習環境和學習方式（如校園數字化環境升級、教學改革創新等），他們往往表現出更強的適應性與主動探索傾向，視變化為學習與成長的契機而非威脅。這種高心理豐富性不僅有助于其社會性發展，也為其未來成為積極、有擔當的社會參與者奠定了基礎。

如何培育中小學生的心理豐富性

將學生心理豐富性的培養從理念層面融入日常教育教學實踐，需要中小學在課程、教學、評價與文體活動等維度進行系統性建構。從以下五大路徑出發，可以構成一個循序漸進的中小學生心理豐富性培育實踐體系。

一是培育中小學生的積極心智，為其心理豐富性發展提供安全土壤。一切豐富的探索都必須建立在心理安全的基礎上。恐懼失敗、畏懼評價的青少年學生往往會主動限制自己的認知與行為邊界。因此，中小學教育應積極推行成長型思維訓練，通過顯性課程和日常師生互動幫助學生建立“能力可通過努力提升”的信念。例如，引導學生將“我不會”重新表述為“我暫時還沒學會”，將“我失敗了”轉化為“我學會了一種不奏效的方法”。同時，可在課堂中加入正念練習與情緒調節策略，幫助學生覺察并接納各類情緒，理解情緒的信號功能而非視情緒為威脅。教師應率先示范尊重與包容，明確傳遞“課堂允許試錯、提問值得鼓勵”的理念。例如，在小組討論或學科探究中明確肯定非常規思路的價值。這是中小學生敢于走出舒適區、迎接不確定性的重要心理基礎。

二是強調中小學生在真實情境中學習，在試錯中成長。心理豐富性源于與真實世界復雜、開放的互動，而非純抽象認知訓練。中小學教育教學中可廣泛開展項目式學習與真實性學習，如“為校園設計雨水回收系統”或“為本社區長者制作口述史集”，讓學生以研究者身份經歷發現問題、調研、創造、修正與展示的全過程。這類活動所帶來的責任意識及問題解決的意義感遠超傳統習題訓練。同時，加強開展中小學綜合實踐活動，讓學生走進博物館、科技館等，并優化教育活動設計，避免學生被動聽講，通過設定觀察主題、開展訪談等轉向任務驅動。課堂教學也應系統融入“高挑戰—低威脅”的試錯機制。例如，可以組織“失敗復盤會”、開展“錯誤分析大賽”等，引導學生在認知沖突中進行元認知反思：“我的原假設是什么”“為何結果不同”“如何調整策略”。教師在此過程中應作為引導者而非答案提供者。

三是鼓勵中小學生通過閱讀與思辨，挖掘體驗的深度。當實踐有了一定的廣度，更需要思維的深度將實踐內化為真正的心理豐富性。首先，要積極落實《全國青少年學生讀書行動實施方案》，重視“整本書”閱讀、沉浸式閱讀等深度閱讀體驗。[3] 深度閱讀是獲取“替代性經驗”、在精神上極大擴容生命體驗的有效途徑。讀書不能止步于“讀了什么”“讀了多少”，而應走向“讀出了什么”“悟到了什么”。這需要通過專題讀書會、文本精讀、比較閱讀（讀對同一事件記載的不同觀點）、與作者對話（評論文本、寫信）等形式，引導學生穿透文字表面與偉大思想進行深度對話，進行批判性思考，建構自己內在的意義世界。其次，要將閱讀與學校教育教學有機結合，在閱讀活動中培養學生多角度論辯與價值判斷能力。比如學校可以開設閱讀課，在閱讀課教學中必須大幅度減少僅需記憶和復述的封閉性問題，系統設計開放性問題鏈。例如，從“這個故事的主人公是誰”（事實），到“你認為他為什么作出這個選擇”（推理），再到“如果換作你，你會怎么做，你的理由是什么”（移情與應用），最后到“這個選擇在今天的社會背景下會面臨怎樣的挑戰”（批判與聯結）。鼓勵學生提出多種假設，接納、評估并整合多元視角，進行有理有據的辯論。還可借助辯論賽、人生價值研討等形式，在閱讀活動中培養學生的抽象思維、辯證思維，提升學生的思維品質。

四是積極開展體育美育浸潤行動，[4] 讓中小學生獲得身心整合的豐富體驗。心理豐富性不僅關乎認知層面，也有具身性。體育和美育作為直接作用于身體與情感的兩大教育載體，為實現身心整合提供了實踐路徑。要將體育美育浸潤與中小學心理健康教育有機結合。在美育方面，音樂、美術、戲劇、舞蹈等的教學目標不應僅限于技能訓練，而應更注重審美體驗的深化、情感的表達與創造力的激發。中小學美育應引導學生接觸多元藝術流派，理解其文化與情感內涵，并鼓勵他們通過藝術形式表達自己的情緒、思考與困惑，在感受與創作中拓展情感的深度和廣度。在體育方面，要明確體育的價值遠遠超越單純的體能提升。體育是挫折教育、團隊協作、意志錘煉和“心流”體驗的重要載體。中小學生可在團隊比賽中學習溝通策略與應對失敗，在游泳、長跑等個人項目中學會與身體對話、面對極限挑戰等。這些體驗不僅能增強體魄，更能促進心理韌性和自我覺察力的發展，助力形成均衡、堅韌、和諧的生命狀態。

五是構建支持型教育生態，為中小學生夯實積極的成長生態系統。心理豐富性的培養是系統工程，需要多方協同。教師應從知識傳授者轉型為學習引導者與探索示范者，主動展現自身的學習熱情與思維過程，積極分享自己的困惑與嘗試。學校管理需要在制度層面予以支持，如彈性安排跨學科課程時間、調整教師評價標準，關注學生思維成長而不僅是分數表現。家庭教育協同也至關重要，學校可通過家長課堂、家校共讀等方式幫助家長理解心理豐富性的價值，鼓勵豐富多元的家庭活動，如共同參觀、自然探索、開放性討論等，減少單純對成績和即時成效的關注。

教育是面向未來的事業。我們今天賦予學生的心理資源將影響其未來如何面對人生、參與社會發展。心理豐富性作為促進心理健康的“第三維度”，抑或說“第三條路徑”，其革新意義在于將心理健康教育目標從“補救不足”和“鼓勵積極”提升至“系統滋養、全面賦能”的新層次。它旨在培養的并非僅追求即時快樂或外在成功的人，而是能對世界保持好奇、對復雜保持開放、將日常經驗轉化為意義資源，從而自主、從容、堅韌地構建并體驗豐富人生的人，他們會成為未來社會的穩定基石、創新源泉與積極的建設力量。

參考文獻

[1] 俞國良. 心理健康的新詮釋：幸福感視角[J]. 北京師范大學學報（社會科學版），2022（1）：72-81.

[2] Oishi，S.，Choi，H.，Cha，Y.，et al. Differing worldviews: The politics of happiness，meaning，and psychological richness[J]. Journal of Personality，2025，93（3）: 653—669.

[3] 教育部等八部門. 全國青少年學生讀書行動實施方案[EB/OL].（2023-03-27）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202303/t20230328_1053070.html.

[4] 教育部辦公廳. 關于開展體育美育浸潤行動計劃的通知[EB/OL].（2019-06-13）.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201906/t20190625_387586.html.

（作者俞國良系中國人民大學心理健康教育跨學科平臺首席專家、開明心理健康教育研究院院長；楊舒雅系中國人民大學教育學院博士研究生）

《人民教育》2026年第1期，原標題為《加強心理豐富性：中小學心理健康教育工作的新路徑》