長期以來，以紙筆測試為核心的單一評價方式，大多聚焦于知識的記憶與再現，難以全面考查學生在真實場景中運用語言、解決問題的能力，也難以有效評估其思維品質、文化素養、必備品格等素養的發展水平。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出，要培養學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面的核心素養，其指向更加兼顧結果與過程、知識與能力、技能與素養的評價導向。在此背景下，情境化問題評價以真實情境中的任務為載體，將評價融入學生學習活動的始終，通過觀察學生分析問題、解決問題的全過程，實現對其核心素養發展水平的全面綜合考量。這種評價方式有利于搭建起“教—學—評”之間的橋梁，讓評價真正成為改進教師教學方式與促進學生核心素養發展的助推器。

在小學語文教學中，情境化問題評價的應用，不僅能夠有效激發學生的學習興趣，更有利于促進教學從“知識傳授”向“素養培育”轉型，為基礎教育評價改革的深化提供新思路及實踐路徑。

情境化問題評價的基本特征

情境化問題評價植根于真實生活或學科實踐，其核心在于將評價任務置于具體的情境之中，以學生在完成復雜任務過程中的表現為基礎，評估其核心素養的發展狀況。與傳統評價不同，它強調“在做中評、以評改教、以評促學”，將知識的應用、能力的展現與素養的養成有機融合，實現評價從“知識本位”向“素養本位”的根本轉變。

情境化問題評價的科學有效運用，要求教師重新認識學習的實質。要將學生學習看成學生在教師引導下、在真實情境中主動建構意義與發展素養的過程，而評價應當成為這一過程的有機組成部分；同時要跳出單一的課本知識框架，將語文學習與學生的生活經驗、社會實際相聯系，讓學生在運用語文知識解決真實問題的過程中，發展語文核心素養。因此，情境化問題評價的科學有效運用，首先要求教師要深入理解和正確把握這種評價方式的基本特征。

真實性導向。情境化問題評價的任務設計，始終要源于現實生活或學科實踐，以確保學生面對的問題具有實際意義。例如，在三年級“家鄉特產”單元教學中，設計“為家鄉特產寫一份宣傳文案并向游客介紹”的任務，需要學生綜合運用說明文寫作技能、口語表達技能和地方文化知識等。這種任務與學生的生活經驗緊密相連，能讓他們感受到語文學習的實用價值。

高階能力聚焦。評價的重心要從低階的記憶、理解轉向高階的分析、評價與創造。例如，在《愚公移山》一課的教學中，要求學生不僅能復述故事，更能辯證分析愚公精神的當代意義，或結合現實提出“解決山區交通問題”的創新方案，以此培養批判性思維與創新能力，這正是核心素養中“思維能力”的關鍵體現。

過程性關注。與傳統單一紙筆測試評價對最終答案的重點關注相比，情境化問題評價更重視學生完成任務的全過程。例如，在“班級讀書節策劃”活動中，教師不僅要關注最終策劃方案的質量，還要記錄學生在小組討論中的發言情況、分工合作中的協調能力、遇到困難時的應對策略等，這些過程性表現能更全面地反映學生的綜合素養。

動態適應性。評價情境并非固定不變，而是要根據學生的具體表現適時調整。例如，在“模擬小導游”情境中，若學生能熟練介紹景點，教師可進一步增加“應對游客突發提問”的挑戰；若學生表現吃力，則可提供提示卡輔助。通過這種動態調整，讓每個學生都能在適當的挑戰中獲得發展。

技術融合性。借助現代技術構建沉浸式情境，增強評價的真實性與互動性。例如，利用VR技術重現《古詩二首》中“西湖六月”的景色，讓學生在虛擬游覽過程中體會詩歌意境；還可以通過語音識別技術分析學生朗讀時的情感。這些輔助技術的科學應用不僅豐富了評價方式，更能捕捉到傳統單一紙筆測試評價難以察覺到的細節。

情境化問題評價的運用策略

階梯式任務設計：從基礎到創新的能力進階。階梯式任務設計的核心是構建“基礎—綜合—創新”的三級任務體系，讓不同水平的學生都能在適宜的挑戰中獲得成長。這一策略要求教師根據教學目標和學生認知特點，明確每個層級的任務目標、角色定位和評價標準，并配套相應的支持工具。在小學語文教學中，這種設計思路可具體落實到課堂教學之中。

以《海上日出》一課為例，可設計階梯式任務：一是基礎任務，即用表格梳理日出過程中的景色變化，培養學生提取信息和概括內容的能力，為后續學習奠定基礎。二是綜合任務，即對比本篇課文與《三峽之秋》中景物描寫的語言特點，分析不同修辭手法的表達效果，培養學生的比較思維和語言鑒賞能力。三是創新任務，即以“校園晨景”為主題，借鑒課文的描寫方法創作短文，并為文章設計插畫、朗讀音頻，將語言運用與審美表達相結合。新課標要求綜合性學習貼近生活，教師可以設計階梯式實踐任務。這種階梯式設計讓學生在逐步升級的任務中，實現能力的螺旋式上升。

人工智能技術賦能：情境的動態生成與精準調控。人工智能技術的融入為情境化評價注入了新的活力，其核心在于通過人工智能系統實現情境的動態生成與精準調控。這一策略的運用需要開發具備自適應功能的情境參數系統，能夠根據學生的實時表現調整任務難度、資源供給和干擾因素，同時保留教師的手動干預權限，確保情境任務與教學目標的一致性。在小學語文“口語交際”教學中，這種策略的應用效果尤為顯著。

以“小小新聞發言人”情境為例。在初始階段，系統呈現基礎任務，如復述課文《狼牙山五壯士》中英雄們的主要事跡，考查學生的語言組織能力與表達清晰度。當系統通過語音分析發現學生能流暢完成任務后自動升級至進階任務，即回應虛擬記者關于“英雄精神在當代的體現”的提問，引導學生將文本理解與現實思考相結合。對于表現突出的學生，系統則會開放高階挑戰，如模擬應對“如何向小學生講述英雄故事”的輿情提問，培養其臨場應變能力與受眾意識。智能技術能形成動態情境任務，有效激發學生的問題解決潛能，并使情境評價更具針對性，真正實現因材施教。

多維度評估：基于多模態數據的全面分析。傳統評價往往依賴單一的書面成果，難以全面反映學生的學習狀態，而多模態數據采集與分析策略則突破了這一局限。其核心在于構建“行為表現+語言表達+認知軌跡”的多維度評價體系，通過眼動追蹤、語音識別、行為記錄等技術，實時捕捉學生在完成任務過程中的細節，再通過分析模型提煉出有價值的評價信息。

以《將相和》一課教學為例，在角色扮演環節，教師可借助眼動儀記錄學生在演繹負荊請罪場景時的目光焦點。可以發現，多數學生更關注廉頗的動作表現，卻忽略了藺相如的神態細節，這提示學生對人物心理的理解還不夠全面；同時，通過語音分析學生的臺詞語氣，能判斷其對人物情緒的把握程度——若學生用生硬的語調表達藺相如的“寬容”，則說明其對人物性格的理解尚未到位。基于這些數據，人工智能系統會生成個性化的情境參與度報告，針對理解存在偏差的學生，推送《史記·廉頗藺相如列傳》的原文片段及解讀微課，幫助其深化認知。多模態數據有利于實現精準評價，而且這種多維度評估讓教師能更清晰地把握學生的學習痛點，從而提供更具針對性的指導。

跨學科融合：打破綜合素養培養的邊界。語文學習并非孤立存在，它與歷史、藝術、科技等學科有著天然的聯系。跨學科情境融合策略正是基于這一認識設計學習任務，讓學生在綜合運用多學科知識解決問題的過程中，提升語文核心素養與綜合能力。

以統編教材五年級下冊第四單元《古詩三首》一課為例，跨學科情境的設計可從這樣三個維度展開：一是歷史維度，即結合《從軍行》的創作背景，查閱唐代邊塞詩的相關史料，讓學生理解詩歌中蘊含的家國情懷，實現語文與歷史的融合；二是藝術維度，即引導學生將“青海長云暗雪山”的詩句畫成水彩畫，在繪畫過程中體會詩歌的意境美，促進語文與美術的結合；三是科技維度，即利用VR技術制作“古詩游覽路線”，讓學生在虛擬場景中“遙望”玉門關，通過與實景的比較，進一步感受、體會詩歌語言，實現語文與信息技術的融合。這種融合不僅能豐富語文學習的形式，更能讓學生學會從多角度理解文本，提升語言運用的靈活性與文化理解的深度。

評價結果應用：從數據到教學改進的轉化。情境化問題評價的價值不僅在于評價本身，更在于其結果能為教學改進和學生發展提供依據，而建立“情境表現—素養發展—教學調整”的關聯模型，是實現這一價值的關鍵。因為通過分析評價數據，教師可以明確學生在核心素養各維度的優勢與不足，進而調整教學策略。同時，將評價結果納入學生綜合素質檔案，能更全面地反映其成長軌跡。

以上海某小學的“紅色經典誦讀”情境化評價為例。數據顯示，83%的學生能準確把握《七律·長征》的情感基調，說明學生在“語言運用”和“審美鑒賞”方面表現較好；但僅有45%的學生能將詩歌內涵與當代青少年成長相聯系，這反映出學生在“文化傳承”“價值體認”方面還存在不足。基于這一發現，學校及時開展“長征故事改編”“新時代長征精神討論”等活動，引導學生深化對文本的文化理解，進一步激發學生的內在價值認同。基于數據的教學調整與改革，能讓教育目標更清晰、教學過程更精準。

面向未來，情境化問題評價的發展需要在這樣三個方面著力：一是要加強數據安全技術研發，建立嚴格的數據管理規范；二是要通過專項培訓提升教師的專業能力，使其能熟練設計情境任務、解讀評價數據；三是要推動評價理念從“工具理性”向“價值理性”回歸，始終堅守“以評促學、以評育人”的初心。唯有如此，情境化問題評價才能真正成為助力學生核心素養發展的有效工具，為小學語文教育的高質量發展注入持久動力。

（作者單位：湖北省利川市教學研究和教師培訓中心）

責任編輯：單笑斐