在多年的教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)一個值得深思的現(xiàn)象：許多學生的作業(yè)本上，除了醒目的紅鉤叉，以及等級或分數(shù)外，常常一片“寂靜”。這導致學生往往只看一下結果，便匆匆合上本子。作業(yè)批改，難道只是教師單方面的“判決”嗎？紅鉤叉只能標識對錯，卻無法傳遞思考的路徑與改進的方向。作業(yè)批改的核心價值，不應止于判斷，更應發(fā)揮啟發(fā)與引導功能。

　　如何讓這方寸之間的交流“活”起來，成為激發(fā)學生思考、引導其成長的“對話”？這促使我重新審視作業(yè)批改中容易被忽視的一環(huán)——文字批注，嘗試讓手中的紅筆“多說一些話”。

　　我的轉變，始于將符號替換為具體的文字。看到一篇語句通順但立意平平的作文，我會在旁批注：“你的語言真流暢，讀起來很舒服。如果試著從這個細節(jié)再深入挖掘一下主人公的內(nèi)心，文章會不會更有打動人心的力量？”這些批注，努力指向三個層面：肯定已有價值、明晰問題所在、提供可行建議。我發(fā)現(xiàn)，當評語具體到某個步驟、某個詞句時，學生更能精準地接收反饋，知道“哪里好”以及“如何更好”。

　　然而，僅有教師的單向訴說還不夠，理想的批注應能引發(fā)學生的回應。我引入了“批注對話”機制。在批改時，我有時會故意留下懸念或提出一個小問題。例如，在閱讀理解的空白處，我提問：“作者為什么用‘躑躅’而不用‘徘徊’？你覺得哪個詞更貼合當時人物的心境？”我要求學生在訂正時，不僅要修改錯誤，還要對我的批注或問題作出書面回應。這小小的改變，讓作業(yè)本變成了師生之間的“思想交流簿”。學生開始更認真地對待作業(yè)批注，因為那不再是終結評判，而是對話的邀請。一些性格偏內(nèi)向的孩子，也樂于在這種書面交流中表達自己的困惑或奇思妙想。

　　為了讓批注的效能最大化，我還注重其差異化與建設性。對于基礎薄弱、信心不足的學生，我的批注會側重尋找其作業(yè)中的“閃光點”；對于學有余力的學生，則重在提出挑戰(zhàn)性建議，引導其思維向更深、更廣處延展。

　　實踐一段時間后，我欣喜地看到變化在悄然發(fā)生：學生上交作業(yè)時，眼神里多了幾分期待；發(fā)還作業(yè)后，第一時間翻閱并閱讀批注的學生多了；訂正的作業(yè)上，開始出現(xiàn)針對我提問的認真回答，甚至會有新的疑問反拋給我。更可貴的是，通過筆尖的對話，我得以窺見更多課堂上無法捕捉的個體思維軌跡，實現(xiàn)了更精細的學情診斷。

　　教育，發(fā)生于無數(shù)微小的互動之中。作業(yè)本上那一方小小的空白，正是師生心靈與思維可以相遇的寶貴空間。當教師的批注不再沉默，開始用具體、溫暖、充滿啟發(fā)性的話語時，它便超越了簡單的對錯判定，成為照亮學生思維路徑的一盞燈，默默引導他們走向更清晰、更自信、更深入的學習之境。這需要教師付出更多的心力與智慧，但當我們看到學生因此而煥發(fā)的思維活力時，便會深信：這一切，都值得。

　　（作者系陜西省永壽縣馬坊鎮(zhèn)宋家小學高級教師）

《中國教育報》2026年02月09日 第03版