《校本教研新思維》 陳雨亭 著 華東師范大學出版社

　　校本教研這些年最常見的景象是活動不少，變化不大。原因不復雜——我們用一套“維持運行”的教研機制，去承載一場“結構轉型”的課程改革。新課標要求教師在真實情境中強化素養導向，開展差異化教學，并循證改進，但很多學校的教研仍停留在統一進度、交換資料、例行評課上。陳雨亭博士在《校本教研新思維》中提出了一套指向結構重建的教研機制，直接追問一個被長期回避的問題：這套教研結構，還管不管用？

　　校本教研必須“重新設計”

　　新課標把教學推到了一個新位置：目標不再是“講完內容”，而是要在真實情境中促成理解、遷移與綜合運用；評價不再是“判對錯”，而是要用證據判斷學習質量；課堂不再是“流程順暢”，而是要讓學生思維過程可見、可追蹤、可改進。這樣的教學轉型，靠教師在原有經驗上“微調”能完成嗎？靠每周一次的例會式教研能完成嗎？

　　我的判斷是“很難”。甚至可以說，不少學校的常規教研結構，本來就不是為這種復雜改革而設計的。它擅長基于過往經驗，維持超穩定的課堂結構，不擅長做關鍵性研發：把理念轉成方案，把方案落實到課堂，把課堂變成證據，再把證據轉成共識。新課標要求的是后一種能力，但我們長期運行的是前一種機制。

　　問題恰恰出在這里：多數學校的改革，并不是“不想改”，而是沒有一個專門承載“試錯—調整—再共識”的教研空間。在這種以常規運行與秩序維護為核心的教研邏輯中，教研必須服務于進度、規范化與一致性，這使得任何尚不成熟的教學嘗試，都很容易被視為“偏離常規”“影響效率”，從而被迅速壓回原有軌道。久而久之，改革只能停留在個別教師的“私人努力”，而無法轉化為組織能力。

　　《校本教研新思維》提出的解決策略是創造“第二曲線”。身處改革進程中的個人、科組或工作室乃至學校，要開發一條另外的可持續的“教研研發線”。這條研發線不同于進行中的常規工作，是一種“別樣的”組織實施——界定新目標，嘗試新方法，允許試驗、允許不成熟、允許反復迭代，但必須可控、可復盤、可積累。

　　更重要的是，這條研發線并不以犧牲教師為前提。陳雨亭把“第二曲線”做成“雙線并行、節奏單元、項目化周期”的結構安排，恰恰是在回答這個難題：在教師忙碌且不可再壓榨的現實中，學校如何通過“設計教研”而非“增加教研”，為認知轉型留出時間與路徑？所以，《校本教研新思維》的“新”，不在于又提出一個新概念，而在于它致力于探索校本教研的關鍵矛盾的解決方案，即一個能夠承載復雜改革的教研結構。

　　在現實約束條件下思考和行動

　　在今天的改革語境中，人們往往把注意力過早地投向課堂：這節課是否體現了素養導向？任務是否真實？評價是否一致？但我更關心另一個更不顯眼卻更致命的問題：為什么那么多校本教研改革，從一開始就注定難以持續？

　　陳雨亭并未把改革受阻簡單歸因于教師態度或執行力，而是把目光前移到改革啟動階段本身：計劃是否建立在真實的前提條件之上。T-A-F-G模型的核心，并不在于分析教學過程，而在于對改革可行性的結構化檢視。它通過時間（Time）、能力（Ability）、注意力（Focus）、目標（Goals）四個維度，逼迫教學領導團隊回答一些無法回避的問題：教師是否真的擁有穩定、可持續的教研時間，還是只能靠臨時擠占？現有教師的專業能力，是否足以支撐所設想的改革深度？組織的集體注意力，能否在多重事務中長期聚焦，而非頻繁轉移？改革目標是否清晰、能落地，還是停留在口號層面？如果這些前提條件不具備，那么無論課堂設計多么精巧，改革都會在推進過程中迅速失速。這是對“教研邏輯”的一次重要校正，把校本教研從“行動設計”之前，重新拉回到“前提判斷”這一被長期忽略的環節。

　　在很多學校中，教研的典型路徑是先設定宏大目標→再分解任務→然后期待教師“逐步適應”。而T-A-F-G則反過來追問：在目標尚未全面鋪開之前，這些任務是否在現實中站得住？這種做法，與其說是“更積極”，不如說是更克制。它承認改革環境的高度不確定性，承認教師工作的高度復雜性，也承認組織注意力和專業能力的有限性。正因為如此，它反而為改革的持續推進留下了空間。

　　不要把技術當作“答案”

　　我讀《校本教研新思維》時，一個強烈的感受是作者并不熱衷于“技術敘事”，而更關心教研結構。她問的是另一類問題：教師在碎片化、加速化的工作流中，如何還能形成共識？如何還能慢下來作出明智決策？

　　我在談智能技術時一直強調：別總想著“技術賦能教育”，不妨反過來追問——教育如何賦能技術創新？誰為賦能者？以及不能陷入技術為本，而忘記以人為本。

　　本書與這種立場是同向的。作者不是把技術當作“答案”，而是把技術放回到教研的從屬位置：技術可以嵌入教研流程，但不能替代教研判斷。問題是判斷從哪里來？不是來自更多的工具，而是來自更好的教研機制——讓判斷有證據、有語言、有對話空間，讓理解變得可見、可討論、可修正。這本書里有兩類做法讓我覺得“落地”，因為它們不是“概念搬運”，而是把教研推向可執行的結構：

　　第一類：把學習資源變成“行動學習”，而不是“轉發學習”。書中談到“翻轉式行動學習”：強調教師利用線上資源，但重心放在真實教學情境中的行動與反思，通過合作研討推動教師在復雜情境中作出“明智決策”。我認可這一點——線上資源如果只是“看過”，就等于沒發生；只有進入課堂行動與證據回看，它才能將僵化的資源轉化為靈動的專業能力。

　　第二類：用結構化工具把“理解”逼出來，而不是讓“態度表達”充場。書中舉“結構化任務單”的例子，把“雙欄思考筆記”用于研修閱讀：左欄摘錄，右欄回應，逼迫教師說明“為什么被觸動”，把閱讀經驗轉化為問題意識。這類工具的價值不在于形式，而在它制造了一個事實：教師的理解變得可見了，差異也就可討論了，誤解才可能被修正。

　　我認為，在智能時代，“答案”越來越廉價；能把差異說清、把證據拿出、把共識做實的機制，才越來越昂貴。校本教研恰恰是學校里少數仍以“判斷”為核心價值的場域。

　　如果說新課標把學校推向了更高復雜度的改革前沿，那么《校本教研新思維》提供的，是一套讓多數學校“走得下去、走得更深”的教研結構——我愿意把它推薦給每一位正在為教研轉型而焦慮的校長、教研員與一線教師。

　　（作者系中國教育學會學術委員、山東師范大學教育學部特聘教授）

《中國教育報》2026年03月11日 第10版