《教學(xué)的活力：教師的情緒與自我成長(zhǎng)》 ［美］杰·施羅德 著 竇衛(wèi)霖 黃逸寧 譯 華東師范大學(xué)出版社

　　在公共話語(yǔ)中，教師常被賦予“無(wú)私奉獻(xiàn)”的倫理期待，其自身的情緒及心理狀況卻鮮少被關(guān)注。事實(shí)上，教師的情緒及心理不僅關(guān)乎職業(yè)幸福，更為深刻的是，它還制約著教育教學(xué)質(zhì)量甚至整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。現(xiàn)有的大多數(shù)研究關(guān)注的是教師教學(xué)能力及其職業(yè)發(fā)展等外在方面，而很少探討教師內(nèi)在狀態(tài)對(duì)教學(xué)行為的影響，美國(guó)教師杰·施羅德的著作《教學(xué)的活力：教師的情緒與自我成長(zhǎng)》正是針對(duì)這個(gè)空缺的補(bǔ)位之作。

　　作者將教師重新置于教育關(guān)懷之中，并闡明了一個(gè)基本理念：唯有內(nèi)心豐盈、情緒健康的教師，才能開(kāi)展觸及學(xué)生心靈深處的教育。本書的價(jià)值體現(xiàn)在三個(gè)方面：利用“教師最佳自我”這一概念闡述教師焦慮的由來(lái)，借助生理學(xué)視角幫助教師理解自身，推動(dòng)課堂生態(tài)文化變革。

　　首先，關(guān)于教師焦慮的由來(lái)，作者開(kāi)宗明義：教師壓力的根本原因并非來(lái)自外部的壓力，而是因?yàn)閴毫Σ粩嗉ぐl(fā)著自身的“壓力反應(yīng)”，致使教師遠(yuǎn)離了從容、共情與創(chuàng)造的最佳自我。作者提出了“教師最佳自我”這一概念，將教師身心與教學(xué)效能相聯(lián)結(jié)。這一視角構(gòu)成了對(duì)傳統(tǒng)教師發(fā)展范式的反思——后者側(cè)重于方法與道德的灌輸，隱含著將教師視為“工具”和“手段”的優(yōu)化邏輯。本書的特點(diǎn)在于把教師視為完整的“生命體”，強(qiáng)調(diào)其情緒穩(wěn)定與心理能量是開(kāi)展教育工作的前提。對(duì)于高強(qiáng)度、高壓力的教育現(xiàn)場(chǎng)而言，這是一場(chǎng)重要的思想解放運(yùn)動(dòng)。

　　其次，對(duì)于如何利用生理學(xué)視角幫助教師理解自身，本書提出“三層大腦模型”，即當(dāng)壓力觸發(fā)教師的生存本能時(shí)，負(fù)責(zé)高階認(rèn)知與共情的新皮層功能會(huì)受到抑制，教師的行為便容易退化為以自衛(wèi)為目的的攻擊或逃避。這科學(xué)地解釋了為何教師在焦慮之下會(huì)易怒、缺乏靈感。此外，作者還提供了一系列具體且可操作的“神經(jīng)系統(tǒng)重塑”建議：如“場(chǎng)域式注意力”“積極信息”“冷靜間歇法”等策略，引導(dǎo)教師從單純靠主觀意志力去克服壓力的困境中走出來(lái)，在實(shí)踐中形成新的反射條件作用，重拾課堂授課的信心。

　　此外，本書更深一層的價(jià)值體現(xiàn)在推動(dòng)課堂生態(tài)文化變革，從重“內(nèi)卷”“管制”“馴化”的傳統(tǒng)文化，到重“向善共進(jìn)”的新文化。教師穩(wěn)定在自己的“最好狀態(tài)”，就會(huì)成為課堂上情緒安全的燈塔。這份穩(wěn)定會(huì)通過(guò)鏡像神經(jīng)元等途徑傳遞給學(xué)生，幫助其減輕焦慮，提升學(xué)習(xí)參與率。在此過(guò)程中，學(xué)生的成長(zhǎng)同樣滋養(yǎng)著教師的意義感，課堂便從消耗能量的場(chǎng)所，轉(zhuǎn)化為師生彼此滋養(yǎng)、共同成長(zhǎng)的“生命場(chǎng)”。

　　值得注意的是，本書中作者所倡導(dǎo)的教育理論是基于西方社會(huì)教育的大背景產(chǎn)生的。任何教育理論都由知識(shí)體系與方法體系構(gòu)成，前者作為“結(jié)論”，后者則是驗(yàn)證前者是否成立的關(guān)鍵。在西方“低班額”“多元評(píng)價(jià)”的教育土壤中，制度的庇護(hù)使得教師只需進(jìn)行個(gè)體的優(yōu)化，這也是本書中提出的“冷靜間歇法”“場(chǎng)域式注意力”等教育方法得以適用的關(guān)鍵。為此，在中國(guó)本土的教育環(huán)境中，教師若忽略差異，盲目照搬西方教育理論，其結(jié)果必定是難入其里。

　　當(dāng)前，人工智能高效介入教育領(lǐng)域，AI可以通過(guò)深層次的算法幫助教師緩解焦慮。但是，當(dāng)熱切的人文情懷演變?yōu)楸涞腁I指令節(jié)點(diǎn)時(shí)，我們不得不思考，制度層面的關(guān)懷是否應(yīng)該提上議程？本書不僅為廣大教師提供了緩解焦慮的方法，而且其深層啟示在于將“緩解教師焦慮”的議題從教師的個(gè)體行為推進(jìn)到由公共政策回應(yīng)的制度議程，指明了教育改革的方向，即必須把教師的情緒和職業(yè)幸福視為生態(tài)系統(tǒng)的核心來(lái)對(duì)其進(jìn)行關(guān)懷。教育的本質(zhì)不僅是知識(shí)的傳授，更是生命的彼此碰撞和生長(zhǎng)。只有整個(gè)教育生態(tài)真正學(xué)會(huì)了“關(guān)懷”教師，教師才有可能用完整的生命姿態(tài)去喚醒、關(guān)愛(ài)和成就每一名學(xué)生的完整自我。

　　（作者系上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)賢達(dá)經(jīng)濟(jì)人文學(xué)院教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年03月18日 第10版