當前，我國正全面推進教育強國戰略，教師隊伍建設被提升到前所未有的高度。然而在實踐中，傳統的教師培訓模式卻面臨著“知行分離”的困境，缺乏真實場景和實踐體驗的支撐，培訓內容只側重理論灌輸和觀念傳遞。不少培訓停留在講座層面，內容脫離教學實際；而專家示范或現場觀摩，由于情境不符，教師只是被動觀看，難以把所學向自身教學遷移；培訓評價也常流于形式，注重出勤率與材料整理，忽視教師教學行為的實際改變。最終，培訓與實踐脫節，難以促成真正意義上的專業成長。因此，教育界不斷呼喚教師培訓要有所變革，讓教師有更多切身參與感，讓培訓有更多真實情境，實現“學為所用、知行合一”的研修目標。

理論基石：以“具身認知”引領教師研修范式變革

“具身認知”理論為教師研修范式的革新提供了心理學和教育學基礎。與傳統認知理念將心智與身體二分不同，“具身認知”強調認知過程對身體的依賴，認為認知是大腦、身體與環境交互作用的產物，心智、身體與環境是一個動態統一體。[1] 也就是說，人體的感知運動經驗并非學習的附屬，而是認知發生與發展的根本組成部分；身體所處的情境對人的思維和行為有著深刻影響。“具身認知”理論打破了過去只關注“大腦中的學習”而忽視身體作用的藩籬，凸顯了身體經驗對認知發展的重要作用。

在教育領域，上述理念延展出“具身學習”的觀念，追求身心一體、主客融合的多感官沉浸式學習，學習呈現出參與性、生成性和情境性的顯著特點。[2] 也就是說，學習者通過身體的主動參與與環境互動，在真實情境中生成對知識的理解和運用。相較之下，傳統的學習由于將身體的行動和感受排除在知識習得過程之外，忽視了身體與環境對認知能力提升的深刻作用，因而具有先天的局限性。如果教師培訓僅停留于抽象知識的傳授和觀念層面的感悟，而缺乏實際行動和情境體驗的介入，那么教師專業發展的“學”與“教”就難以打通，培訓成效也往往不盡如人意。

順應這一認識，近年來教師研修課程的開發呈現出重“具身化”“行動性”“情境性”的新特征：[3]“具身化”是指在培訓中調動教師全身心參與，通過親身行動來獲得知識與技能，而不再僅僅依賴聽講和思考；“行動性”強調在“做中學”，在真實任務和實踐中錘煉教學能力；“情境性”則要求研修設計貼近教師的教育情境，在真實場景中開展學習。對于教師而言，真實的教育情境、具體的教育問題、親身參與行動才是最好的培訓。這個理念也與我國傳統文化倡導的“知行合一”一脈相承，讓教師在研修中身臨其境、知行并進，真正實現專業成長。[4]

實踐路徑：教師研修課程的“具身化”設計與實施

為探索教師“具身研修”的有效路徑，上海市教師教育學院聯合上海市虹口區教育局實施了“三力”青年教師研修課程，聚焦青年教師的合作力、實踐力與創新力的“三力”培育，在理念指向、課程結構與實踐機制上進行整體設計與實施，充分體現“具身研修”的鮮明特征。其中，合作力強調團隊協作與共建意識，實踐力強調動手實踐與行動反思能力，創新力則強調在復雜情境中發現問題、提出方案、改進教學的創造性思維與課程領導力。該課程不僅是一種培訓方式的革新，更是教師專業成長范式在真實場域中的“具身化”探索。

該項目探索沉浸式教師研修的新模式，在政策引導與專家支持下有序推進。研修課程力求引導教師走出校園，走出教育行業，深入更加寬廣的自然與社會場域，在真實情境中體悟教育本質、提升實踐能力，推動教師從“知”走向“行”，以“做中學”的方式反思自身的教學實踐，打破傳統研修中知識與行動割裂的慣性，實現專業成長的深層轉化。

研修課程構建了“初心喚醒”“產教協同”“身心修煉”“社會聯結”四大模塊，圍繞教師專業發展過程系統設計了多層次、“具身化”的課程體系框架。每一模塊均緊扣“知行合一”的研修理念，引導教師通過親身參與和深度體驗，在真實情境中實現專業成長。

模塊一，初心喚醒：在紅色記憶中重燃教育信仰。本模塊聚焦教師職業初心的回溯與教育使命感的重塑，通過紅色教育與黨性錘煉等形式，引導教師強化“為黨育人、為國育才”的責任擔當。研修第一課即組織全體學員重溫入黨誓詞，組建臨時黨支部，隨后走出教室，奔赴上海農場場史陳列館、新四軍紀念館與知青紀念館等紅色場所開展現場研學，查閱史料、聆聽講解、情景演練，在真實場域中進行沉浸式體驗。同時教師要合作完成解說詞撰寫和視頻拍攝任務，將所見所感融入創作。此外，通過開展警示教育與黨風廉政專題學習，筑牢教師依法執教、廉潔從教的思想根基。該模塊以“價值體驗—價值澄清—價值認同—價值引領”為培養邏輯，幫助教師在回望歷史、對話現實的過程中堅定育人初心與理想信念。

模塊二，產教協同：在勞動實踐中生成教學方案。本模塊的目標是提升教師的實踐能力與課程創新能力，強調教育教學要與現實中各行各業的生產及社會生活的深度融合，注重在真實產業場域中提升教師的課程整合與跨學科設計能力。研修期間，教師深入上海農場的田間地頭、現代化食品加工廠、智慧漁業基地等不同行業的一線場所，親身參與開墾種植、禽畜喂養、食材溯源、物聯網下的水產養殖等實踐，感受農業勞動的價值與現代農業的科技內涵。在此基礎上，在專家指導下開展跨學科主題學習設計，圍繞“珍惜糧食”“翻越夾金山”“爭做年夜飯小當家”“小小儲糧倉”等主題，整合不同學科的知識與方法，完成從主題規劃、目標設計、任務鏈創建到學習評價的方案開發。該模塊推動教師實現從“單一學科教學”到“跨學科課程整合”的視角轉換，在真實問題的解決中提升課程創新與設計能力。

模塊三，身心修煉：在身體行動中涵養教育心力。本模塊的目標是培養教師的身心素養與團隊協作品質，注重教師基本素養與心理韌性的協同發展，通過系統性的體能訓練、團隊任務與心理調適活動，增強教師的意志力與協作能力。研修期間，每日開展晨跑、瑜伽冥想等晨練活動，幫助教師調節身心節奏。通過野外生存訓練、八公里徒步、紅色運動會等集體挑戰，讓教師在真實環境中磨煉毅力、強化團隊凝聚力。項目還設置了藝術療愈、共繪《未來農場》巨幅畫作等美育活動，促進教師在創造中釋放壓力、表達情感。在心理支持方面，開展團體反思、夜話沙龍等交流平臺，構建信任共享的成長共同體。該模塊通過“身體—心智—情境”三位一體的養成機制，為教師專業可持續發展注入內在動力。

模塊四，社會聯結：在服務互動中擴展教師視野。本模塊的目標是培養教師的責任擔當與公共情懷，引導教師走出校園，在參與社區服務、關愛特殊群體、開展公益實踐中拓展視野，增強社會責任意識。教師走進社區，為老人送餐交流、共唱老歌，聆聽生命故事；帶班愛心“暑托班”，根據學生年齡差異靈活調整課程，開展形式多樣的趣味教學；走上街頭參與某些產品的推廣實踐，在真實銷售中理解勞動價值與市場邏輯。通過這些服務性學習任務，教師在單純的“知識傳授者”的基礎上增添了“社會共建者”的身份，親身體驗教育在社會場域中的多重功能。該模塊以“觀察—傾聽—服務—反思”為行動邏輯，幫助教師在貼近生活、服務他人的活動中深化對教育公眾屬性的理解，激發教育關懷與擔當精神。

四大模塊的研修任務不僅改變了教師的“學”，更深刻觸動了他們對“教”的再認識。教師普遍表示，研修帶來了三方面顯著收獲：一是教育理念的升維。教師對“知行合一”“課程思政”“立德樹人”等理念的理解從抽象轉向具體，在真實場域中獲得了切身感悟與價值認同；二是教學行為的轉化。返崗后，不少教師主動將真實任務融入課堂，嘗試開展跨學科主題學習，將研修中所設計的課程應用于教學實踐；三是教師身份的重塑。多位教師在分享中提到，此次研修使他們重新理解了“教師”的角色，不再只是知識的傳授者，更是學生發展的引導者、社會文化的聯結者。教師在真實情境中經歷了從學習者到實踐者再到教育創新者的身份躍遷：在協作中學會共創，在行動中錘煉意志，在服務中厚植情懷。研修結業時，許多教師表示，這次經歷不僅重塑了他們對教育本質的理解，也激發了回歸課堂后推動教學創新的內在動力，在具身實踐中有效提升了自身素養。同時，這個項目還建立了成果轉化與跟蹤機制，持續關注教師在一線實踐中的變化與成長。

價值與啟示：構建“知行合一”的教師專業發展新生態

“具身研修”是對教師專業發展邏輯、教育情境真實性與學習方式變革的系統性回應，其意義主要體現在以下三個方面。

一是有效破解“知行分離”難題，實現學用結合的研修閉環。傳統教師培訓常面臨理論學習與實踐脫節的困境，而“具身研修”通過將教師置于真實教育場域，推動其在親力親為中同步完成學習與實踐。虹口區的實踐表明，教師在研修中所學能即時轉化為教學行為，有效避免了教師培訓與課堂“兩張皮”的現象，提升了教師專業成長的實效性與連續性。

二是激發教師主體性，為教師專業發展注入持續的行動力。“具身研修”打破了教師作為被動接受者的角色局限，賦予其“探究者”與“實踐者”的雙重身份。教師在真實問題中行動，在行動中反思，在反思中建構屬于自身的實踐性知識。[5] 這種源于情境、歸于行動的知識形態，比單純的理論輸入更具生命力，能夠直接支撐課堂教學改進。從長遠看，教師一旦形成“在行動中學習”的意識和能力，將建立起自我驅動、持續更新的專業發展機制，實現從“被動培養”到“自主成長”的關鍵跨越。

三是打造區域教師教育創新樣本，為教師研修轉型提供可借鑒的路徑。虹口區的探索表明，在政策與專業力量的協同支持下，有機融合政策導向、理論支撐與實踐案例，一個區域完全可以構建出具有地方特色、符合國家戰略的教師研修品牌。教師培訓應立足區域實際，整合當地高校、企業、社區等多方資源，搭建教師跨界學習、深度實踐的平臺。通過區域間的經驗共享與模式推廣，“具身研修”理念有望在更廣范圍落地生根，推動我國教師隊伍建設向更高質量邁進。

綜上所述，從“知行分離”到“具身認知”，這是教師研修發展順應時代之需、回應教師成長訴求的一次創新實踐。它讓教師在真實的情境中學習，在具體的行動中反思，在多元的互動中成長，真正做到學用結合、知行合一，為新時代區域教師教育的提質升級提供了嶄新的思路，我們有理由期待更多這樣的“具身化”研修項目會不斷涌現，促使教師隊伍建設邁上新臺階。

參考文獻

[1] 葉浩生. 身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J]. 教育研究，2015，36（04）：104-114.

[2] 殷明，劉電芝. 身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J]. 課程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.

[3] 安桂清. 具身認知教師研修課程的“身體轉向”[J]. 上海教育，2022（14）：36-38.

[4] 裴淼. 教師具身學習的概念內涵、價值意義和達成路徑[J]. 陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2018，47（01）：170-176.

[5] 王鑒，徐立波. 教師專業發展的內涵與途徑—以實踐性知識為核心[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2008（03）：125-129.

（江明 李明越 作者江明系上海市教師教育學院副院長；李明越系華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生）

《人民教育》2026年第1期，原標題為《促進教師研修“知行合一”的路徑探索》