《全民閱讀促進條例》（以下簡稱《條例》）自今年2月起施行，標志著我國全民閱讀正式邁入法治化軌道，也為教育閱讀育人錨定了清晰方向。

全國兩會召開之際，我們特邀全國政協(xié)委員、教育專家以及一線教師，圍繞全民閱讀法治時代的教育教學、青少年閱讀素養(yǎng)和教師隊伍建設等展開交流討論。

主持人：

中國教育新聞網記者 彭詩韻

本期嘉賓：

馬建國 全國人大代表，黑龍江省漠河市高級中學黨支部書記、校長

卿素蘭 中國教育科學研究院教師發(fā)展研究所副所長

冷玉斌 廣東省深圳市龍華區(qū)教育科學研究院全科閱讀教研員，和平實驗小學教師

將閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)置于課程體系的核心位置

主持人：《條例》的施行，標志著我國全民閱讀正式邁入法治化軌道。這對當前中小學的課程設置發(fā)出了哪些明確的改革信號？

馬建國：《條例》以法治力量推動中小學課程從知識傳授向素養(yǎng)培育轉型，回歸育人本質，為培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人提供堅實制度保障，推動育人方式與課程體系系統(tǒng)性重構。第一，閱讀從“軟任務”變?yōu)椤坝舱n程”，須獨立設課、納入教學計劃，保障課時、教材、師資與評價，構建階梯式閱讀體系。第二，從單學科閱讀走向全學科融合，打造“閱讀+”課程生態(tài)，推動閱讀與各學科深度融合。第三，從碎片化淺讀轉向系統(tǒng)化深讀，強化整本書閱讀與經典研讀，提升思辨與研究能力。第四，更加強調素養(yǎng)導向的評價，將閱讀納入綜合素質評價，以多元方式考核。第五，進一步深化校家社協(xié)同，整合校園、家庭、社會資源，構建全域閱讀支持體系。

卿素蘭：《條例》對中小學課程設置發(fā)出的最核心信號是，要求教育行政部門和學校管理者必須將閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)置于課程體系的核心位置，進行頂層設計和系統(tǒng)變革。首先，《條例》的施行，標志著中小學生的閱讀不再僅僅是語文教學的附屬或課余愛好，而是提升國民素質、奠基終身學習能力的國家戰(zhàn)略行動，必須通過系統(tǒng)化、制度化、科學化的課程改革予以保障和落實。其次，《條例》強調了課程內容需強化“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”與“時代主題”雙軌并重，要求課程在選文、主題設計、項目式學習中系統(tǒng)融入經典文本與當代社會議題，如“科技倫理”“生態(tài)文明”“家國情懷”等。三是明確提出了學校的課時結構需保障“閱讀時間”的剛性配置，評價體系需從考察“知識記憶”到“閱讀能力”提升轉型。

冷玉斌：《條例》以法治化形式為中小學閱讀課程做了精準“護航”，這也是在教育系統(tǒng)進行“促進”的底氣，《條例》明確提出，“加大閱讀在教學計劃中的分量，開設閱讀課程，開展閱讀輔導，組織校園閱讀活動”，由此可見，閱讀課程在中小學就不再是基于校情的可設可選，而是要有必須保證的硬性課時，倒逼學校將閱讀課納入課程表，杜絕閱讀課時被學科教學隱性擠占的問題。

同時，閱讀課程的開設也不是針對“應試提分”，而是學生閱讀習慣的養(yǎng)成與閱讀素養(yǎng)的提升，豐富學生精神世界，重視興趣激發(fā)、深度思考、終身閱讀能力的培育，提高學生綜合素養(yǎng)。

讓教師成為“閱讀素養(yǎng)工程師”

主持人：《條例》的實施對教師的閱讀指導能力提出了哪些新要求和新挑戰(zhàn)？

馬建國：一是要求教師具備科學的閱讀課程設計能力。教師不能只停留在布置閱讀任務，而要依據少年兒童身心發(fā)展規(guī)律，系統(tǒng)設計階梯式閱讀目標、內容與路徑，將閱讀計劃有機融入日常教學，實現閱讀與課程深度融合；二是要求教師提升專業(yè)閱讀指導水平。教師要掌握閱讀指導方法，能夠開展閱讀策略教學、組織閱讀交流、引導深度閱讀，幫助學生養(yǎng)成良好閱讀習慣，提升閱讀素養(yǎng)；三是要求教師強化閱讀評價與反饋能力。從簡單檢查閱讀數量，轉向過程性、發(fā)展性評價，通過多元評價方式激發(fā)學生閱讀興趣，精準掌握學生閱讀情況，及時調整指導策略；四是要求教師增強協(xié)同育人意識與能力。主動銜接家庭、社會資源，形成家校社協(xié)同推進閱讀的合力，共同為少年兒童營造良好閱讀生態(tài)。這些都對基層教師的專業(yè)能力、課程實施能力和綜合育人能力提出了更高標準。

卿素蘭：《條例》要求教師成為“閱讀素養(yǎng)工程師”，但多數教師仍處于“經驗型導讀員”階段。《條例》對教師的能力要求本質是教育范式的升級：從“教課文”到“教閱讀”，從“知識傳遞”到“素養(yǎng)培育”。這要求教師首先自己愛閱讀，并且能夠掌握閱讀科學的“硬技能”，又具備設計閱讀生態(tài)的“軟實力”。當教師能精準診斷學生的閱讀基因，用跨學科項目點燃思想火花，以數字工具賦能深度思考，全民閱讀才能真正在課堂中呼吸生長。這就需要對新時代教師的閱讀意識和閱讀能力提供支持保障，一方面是高質量教師隊伍建設的需要，更是提升學生閱讀以及綜合素養(yǎng)的國家戰(zhàn)略。

冷玉斌：首先，重構了語文老師在閱讀推廣中的角色定位——從傳統(tǒng)語文教學中順帶開展閱讀引導的角色，轉變?yōu)榍嗌倌觊喿x生態(tài)的核心設計者、專業(yè)指導者與系統(tǒng)推動者，對教師的閱讀指導能力提出了體系化的新要求，也帶來了多重貼合一線教學現實的挑戰(zhàn)。其次，對于語文老師之外的所有科任老師也提出了新的要求。所有學科教師都應成為學生跨學科閱讀的引導者與實踐者，都要在閱讀課程建設上做出自己的實踐與貢獻。

新時代閱讀素養(yǎng)指向人的全面發(fā)展和終身學習

主持人：在“核心素養(yǎng)”時代，青少年的“閱讀素養(yǎng)”包含哪些新內涵？它和過去單純的“語文閱讀理解”能力最大的區(qū)別在哪里？

馬建國：在核心素養(yǎng)時代，青少年閱讀素養(yǎng)不僅要求學生能夠讀懂文本、提取信息，更強調在閱讀中形成理解能力、思考能力、審美能力、文化傳承能力與創(chuàng)新表達能力，是集認知、情感、價值、實踐于一體的綜合素養(yǎng)。

閱讀素養(yǎng)的新內涵，突出表現為三個轉變：從被動接受信息轉向主動探究與深度思考，從關注文字理解轉向注重思維品質與價值判斷，從單一學科閱讀轉向跨學科、整本書、生活化的綜合閱讀。

卿素蘭：在“核心素養(yǎng)”時代，青少年的“閱讀素養(yǎng)”本質是在信息洪流中錨定價值、創(chuàng)造新知的能力。這要求教育超越語文課堂的藩籬，讓閱讀化為改變世界的DNA。

“閱讀素養(yǎng)”和過去單純的“語文閱讀理解”個人認為，最大的區(qū)別有幾點：第一，閱讀內容從單一學科走向到多學科、跨學科閱讀。第二， 閱讀從“文本解剖”到 “意義建構”。如跨學科閱讀，最重要的是停止過度分析修辭手法，轉向設計“閱讀—實踐”任務。第三，閱讀從閱讀理解的“標準答案”到“認知策略”提升。第四，閱讀從“紙筆測試”到“為解決真實社會問題”。“閱讀素養(yǎng)”強調的不是僅僅增加閱讀量，重在變革認知范式，我們不能培育出“讀萬卷書卻信養(yǎng)生謠言，背百篇文不會寫求職信”的“新型文盲”。

冷玉斌：傳統(tǒng)語文閱讀理解是語文學科內的應試導向能力，聚焦于對語文課文、閱讀材料的解析，服務于學科測評，而閱讀素養(yǎng)是跨學科、跨場景的素養(yǎng)導向能力，聚焦于終身閱讀與終身學習，服務于青少年的全面發(fā)展與核心素養(yǎng)培育。在我看來，后者較前者，目標有刷新、內容有升格，內涵也更深廣。

以數字化為工具，服務于深閱讀

主持人：《條例》明確鼓勵全民閱讀新技術、新載體的開發(fā)利用。面對短視頻和碎片化信息的沖擊，應如何界定“數字化閱讀”的邊界？在引導孩子進行“深閱讀”與接納“數字化”之間，平衡點在哪里？

馬建國：真正的數字化閱讀，是借助數字平臺開展有指導、有選擇、有深度的學習性閱讀，而非無目的刷視頻、碎片化消遣。邊界的核心，是區(qū)分主動深度學習與被動娛樂消遣。

在深閱讀與數字化之間尋找平衡，要做到工具為我所用，內容以質為先。一方面，主動用好數字資源，拓寬閱讀視野、豐富閱讀形式；另一方面，堅持以紙質深閱讀為根基，守住整本書閱讀、沉浸式思考的底線，不被碎片化信息打亂思維習慣。

學校和家庭要共同引導孩子先深后淺、以深帶淺，把數字化作為閱讀的輔助手段，而非全部。只有把握好這個平衡點，才能既跟上時代步伐，又真正提升青少年的閱讀素養(yǎng)與思維品質。

卿素蘭：“數字化閱讀”的邊界應以“是否促進認知建構、批判性思維與知識內化”為判定標準。短視頻、算法推送的碎片信息，若僅滿足感官刺激與即時快感，缺乏系統(tǒng)性、思辨性與延展性，則不應被納入“閱讀”范疇，而應歸為“信息消費”或“娛樂消遣”。反過來，“深閱讀”不等于“長閱讀”或“紙質閱讀”，其本質是“高階認知參與”——如分析、推斷、聯(lián)結、反思。數字化平臺若能提供結構化文本、注釋系統(tǒng)、交互式思維導圖、跨文本鏈接、AI伴讀反饋等支持工具，完全可成為“深閱讀”的載體。

在引導孩子進行“深閱讀”與接納“數字化”之間，平衡點的本質是以深閱讀為目標重構數字技術，即“以人為核心，以思為本位”——數字化是工具，深閱讀是目的。唯有在技術賦能中堅守教育本質，方能在信息洪流中為青少年筑起“認知的燈塔”。正如紙質書時代需警惕"死記硬背"，數字時代更需防范"活滑淺覽"——唯有將人的主體性置于技術之上，方能使《條例》倡導的"優(yōu)質數字內容"真正轉化為思想養(yǎng)分。

冷玉斌：關于數字化閱讀的邊界，核心界定標準是“閱讀的內容價值與思維深度”，而非載體本身。對應的邊界紅線，是堅決杜絕把“無目的刷短視頻、刷娛樂化資訊”等同于數字化閱讀，避免學生陷入“碎片化信息繭房”，喪失深度閱讀與深度思考的能力。

關于深閱讀與數字化的平衡點，就是手段與目標的協(xié)同，即以數字化為工具，服務于深閱讀，而非本末倒置。首先，內容上能夠互補，用數字化資源補充深閱讀內容，比如用有聲書輔助低段學生識字閱讀，用名家數字導讀破解整本書閱讀的難點；其次，方法上賦能，用數字化工具優(yōu)化深閱讀的過程管理，比如有好的閱讀平臺能夠更有效率地為師生、家庭進行閱讀過程管理等；第三，能力上引導，教給學生數字化閱讀的篩選能力與自控力，明確數字閱讀的內容范圍、時長規(guī)則，讓學生學會用數字化工具服務于深閱讀需求。

家校協(xié)同營造全場景閱讀氛圍

主持人：《條例》敦促未成年人父母或其他監(jiān)護人“開展家庭閱讀和親子閱讀”。要營造更好的家庭閱讀氛圍，對家長有什么具體的建議？學校在這方面能做哪些支持？

馬建國：家庭是閱讀的第一課堂，良好氛圍比物質條件更重要。對家長而言，要做好榜樣示范，少看手機、多捧書本，用自身閱讀行為影響孩子。還要注重溝通分享，讀完多和孩子聊感受、談想法，不只是完成任務，重在情感交流。

學校可以從三方面提供支持：第一，提供專業(yè)指導，向家長推薦階梯閱讀書目；第二，搭建展示平臺，開展家庭閱讀打卡、親子誦讀、書香家庭評選等活動；第三，開放資源共享，利用校園圖書館、班級圖書角，為家庭提供優(yōu)質書籍，形成家校協(xié)同育人合力，共同守護孩子的閱讀成長之路。

卿素蘭：開展家庭閱讀和親子閱讀，家長應主動構建閱讀儀式感。營造良好的家庭閱讀氛圍，首要在于家長自身樹立閱讀榜樣。家長每日固定時段放下手機、拿起書本，能潛移默化影響孩子對閱讀的態(tài)度。設立“家庭閱讀角”，配備適合孩子年齡的圖書、柔和燈光與舒適坐墊，使閱讀成為可期待的日常活動。家長還應避免將閱讀功利化，不以“讀完幾本書”或“認多少字”為唯一目標，而應重視共讀過程中的情感交流與思維碰撞。

學校在推動家庭閱讀中應發(fā)揮橋梁與資源整合作用。首先，可定期舉辦“親子共讀工作坊”，邀請專家指導家長如何選書、如何提問、如何延伸討論，提升共讀質量。其次，學校可建立“家庭閱讀記錄卡”或線上共讀平臺，鼓勵家長與孩子共同記錄閱讀內容、分享感受，形成正向激勵機制。再者，學校圖書館可向家庭開放借閱權限，或推出“圖書漂流”計劃，讓優(yōu)質讀物在家庭間循環(huán)流動。

冷玉斌：家庭是青少年閱讀習慣培養(yǎng)的第一課堂，而學校是連接家校閱讀的核心紐帶，兩者必須同向發(fā)力，才能真正營造全場景的閱讀氛圍。給家長的建議是跳出“功利化監(jiān)督”，回歸“無壓力陪伴”。一是做“伴讀者”，而非“監(jiān)督者”。放下“讓孩子讀書、自己刷手機”的雙重標準，每天固定15-30分鐘的家庭共讀時間，家長自己拿起書，用自身的閱讀習慣感染孩子。二是做“傾聽者”，而非“考查者”。摒棄“讀完就考中心、問知識”的功利化做法，孩子讀完書后，多和孩子聊“你最喜歡哪個角色、最打動你的情節(jié)是什么”，尊重孩子的閱讀感受，也尊重孩子的閱讀興趣，不強制孩子只讀“必讀書目”，允許孩子讀自己喜歡的優(yōu)質讀物。三是做“氛圍營造者”，而非“規(guī)則檢查者”。不用刻意打造高大上的書房，只需在家里隨手可及的地方放上書，打造隨處可讀的家庭閱讀環(huán)境，讓閱讀變成孩子的日常習慣。

學校層面的支持，核心是做好“專業(yè)指導者”與“資源鏈接者”，給家長提供專業(yè)的閱讀指導、搭建家校共讀平臺、開放學校閱讀資源，為家庭閱讀提供充足的資源支撐，真正落實《條例》家校協(xié)同推進青少年閱讀的要求。