2025年秋季，我調入一所省級示范老高中，分管教研與教師發展工作。該校教師隊伍年齡偏大，一線教師平均年齡超45歲。這些教師經驗豐富，職稱大多已至高級，榮譽加身，卻容易陷入專業發展“高原期”，發展動力不足。如何帶動他們繼續成長，成為學校管理的難題。

　　這些教師動力不足的成因有三：一是專業發展遇瓶頸，傳統培養模式缺乏高階成長平臺，教師覺得培訓“不解渴”；二是經驗形成路徑依賴，他們對傳統教學模式深信不疑，不愿嘗試新方式；三是身份認同引發心理防御，容易將改革舉措視為對既往成就的否定。破解困局，需以機制創新激發內生動力，循序漸進激活教師二次成長。為激發教師的發展動力，我采取了以下四個策略：

　　第一，以深度傾聽破信任壁壘，凝聚發展共識。到任后的兩個多月，我沒有急于推出任何改革舉措，而是把主要精力放在沉浸式調研上。每周至少與兩位學科組長進行一對一深度交流。不談工作布置，不談改革設想，只談學科組發展的現狀、困惑與需求。通過一個多月的深度傾聽，我記錄下了學科組長們的“心聲清單”。這份清單成為我理解學校文化、識別發展需求的“密碼本”。更重要的是，我在每一次交流中都傳達一個清晰信號：我不是來顛覆傳統的，而是來和大家一起，讓這所學校在新的時代條件下煥發新生。這種價值認同的建立，為后續改革消除了隔閡感，積蓄了信任資本。

　　第二，以平臺搭建破發展高原，激活教師潛能。針對教師專業發展意愿不強、動力不足的難題，必須提供多元化、高價值的平臺，打破單一發展路徑，讓教師在“經驗輸出”中找到新的生長點。這個學期，“長沙市格桑花名師工作室”和“望城區高中書記（校長）工作室”落戶學校，我把加入工作室的一部分骨干教師和干部先帶動起來，變被動培訓為主動研修。工作室不是行政組織，而是專業學習共同體。工作室的運行機制是“自下而上”的，教師們集中探討學期和年度目標，自主確定研修方向，自主設計活動，由學校提供專項經費支持和必要的資源保障。利用學校工作室平臺學習進行放權賦能，讓教師從“被發展”轉變為“要發展”，專業發展的內在動力被激活。

　　第三，以多元賽道破單一賽道，構建多維評價體系。在許多學校，教師評價往往以教學成績、公開課、論文發表為主要指標。這對“高原期”教師而言，既缺乏吸引力，也難以體現其真實價值，而教師們往往又最看重評價。為此，學校教師發展中心牽頭優化了《教師專業發展多元評價方案》，正在構建涵蓋教學能手、科研先鋒、育人導師、競賽教練、課程開發者、經驗傳承者6個維度的評價階梯。教師可以根據自身優勢選擇不同的專業賽道，每一條賽道都有清晰的評價標準和進階通道，相應成績在績效分配、評優評先、職稱晉升中享有同等權重。

　　第四，以分布式領導破管理固化，推動組織革新。教師發展困局的破解，不僅是業務層面的問題，更是管理層面的命題。傳統的科層制管理，容易形成“上面推一推，下面動一動”的被動局面。分布式領導模式能將管理權限下移，讓教師和干部從被動執行者轉變為主動設計者。例如，在學校每年的寒暑假開學前，我會根據教師發展中心面向全體教師征集的培訓需求來安排培訓。這種需求導向，讓培訓內容由教師說了算。這種分布式領導的實踐，讓教師從改革的旁觀者轉變為局內人，從而打通了改革落地的“最后一公里”。

　　一個學期過去，學校教師發展的氛圍正在悄然變化。名師工作室的活動漸次展開，多維評價方案落地實施，中層干部的課題、教改項目初見成效。那位最初說不歡迎推門課的老教師，在我主動提出去聽他一節“家常課”后，也沒有拒絕。

　　回顧這一個學期的探索，我最大的感悟是：在老牌高中擔任副職，需要的不是叱咤風云的霸氣，而是靜水流深的定力和潤物無聲的智慧。我的角色不是一個簡單的管理者，而應是一個文化的傾聽者、平臺的搭建者、能量的催化者和信任的聯結者。最終的目的，是讓學校這棵大樹，既能扎根傳統厚土，又能生發新枝嫩芽，煥發出歷久彌新的生機與活力。這個過程或許緩慢，但唯有如此，才能真正實現學校和教師的相互成就。

　　（作者系湖南省長沙市望城區第一中學黨委副書記、副校長）

《中國教育報》2026年03月20日 第07版