◎摘  要  我國新工科建設始終以服務國家戰略需求為核心要義，秉持鮮明的政治導向。研究發現，政策、技術與價值的辯證統一構筑起數字化轉型驅動下新工科課程思政的立體生成邏輯。身處工具理性與價值理性、技術賦能與育人本質的動態博弈，新工科課程思政面臨多重困境，即技術理性膨脹引發思政教育本體性危機、學科邏輯割裂導致工科與思政的對話危機，以及教育主體異化催生師生角色工具化危機。基于上述，可從“器”以載道、“融”以貫學、“協”以共生等方面出發，推進新工科課程思政改革。

◎關鍵詞 數字化轉型；新工科；課程思政；工程倫理；卓越工程師

開展新工科建設是我國高等教育積極順應改革發展潮流，應對科技革命和國際競爭挑戰的戰略選擇[1]。隨著新一輪科技革命和產業變革的縱深推進，面向新工科教育的卓越工程師培養目標不僅要傳授其前沿的技術知識，更應注重價值引領與倫理自覺的養成。近年來，《卓越工程師教育培養計劃通用標準》《關于推薦第二批新工科研究與實踐項目的通知》《高等學校課程思政建設指導綱要》等一系列政策文件相繼出臺，明確提出要在工科專業中強化工程倫理教育、弘揚工匠精神，為新工科課程思政建設提供了明確的政策指引與戰略遵循。課程思政已成為新工科教育改革中落實立德樹人根本任務、回應國家戰略需求的關鍵路徑。然而在長期實踐中，新工科課程思政仍面臨系統性困境。鑒于此，本研究以數字化轉型為背景，以新工科建設為場域，系統探究新工科課程思政的生成邏輯、現實困境與重構路徑，以期為構建中國特色新工科育人體系提供科學參考。

生成邏輯解構：數字轉型賦能新工科課程思政的動力機制

1.政策牽引力：戰略導向下思政素養提升的時代訴求

文件政策作為國家意志的規范化、制度化表達，在工程師數字思政素養培育中具有方向引導與價值錨定的戰略作用。參照《卓越工程師教育培養計劃通用標準》及《卓越工程師培養通用能力標準》，卓越工程師培育除強調工程專業能力外，還包含職業道德與工程倫理、團隊合作與交流等非技能性要素[2]，這在頂層設計方面為加強工程師思政教育提供了制度遵循。目前，在數字化轉型重構高等教育的宏觀圖景下，政策文件正通過其特有的規范性與強制性，推動新工科課程思政形成契合時代特征的生成邏輯。首先，在技術倫理維度，人工智能技術的異化亟需倫理規制約束。隨著人工智能的廣泛應用，數據泄露與算法偏見等技術問題對既有社會秩序構成挑戰。其次，在科技創新維度，“卡脖子”技術的攻關亟需家國情懷支撐。當前國家在諸多政策改革中均強調以科技報國目標牽引課程思政，這能夠引導工科生在解決“卡脖子”難題中深化對社會責任與國家使命的認知，為科技自立自強注入精神動力。第三，在可持續發展維度，生態文明建設亟需綠色工程倫理嵌入。我國“雙碳”戰略部署對工程師倫理素養提出新的時代要求，牽引工程師在技術研發中注入綠色倫理自覺。

2.技術支撐力：數智驅動下教育場域重構的范式創新

馬克思主義技術觀揭示，數字技術作為新型教育勞動資料，正在重構教育生態關系。數字技術引發的教育要素嬗變并非簡單的工具迭代，而是技術邏輯與教育邏輯深度耦合催生的思政教育新形態。主要體現在以下核心特征：第一，虛實融合的教學空間使工程倫理教育的實施場域得以重構。數字孿生、VR等技術打破了教室等于物理實體的傳統認知，將思政教育場域演化為虛實交互共生的系統，為師生創造出沉浸式教育體驗場景[3]。第二，數據驅動的教育過程推動思政素養培養范式革新。教育大數據通過抓取工科生在專業學習中的行為軌跡，精準識別學生在技術實踐中的倫理困點，并在此基礎上自動生成與專業場景高度匹配的思政資源包，實現專業能力培養與價值理性塑造的內生性融合。第三，人機協同的育人機制催生新型教育共同體[4]。生成式人工智能不僅作為教學工具存在，更作為價值反思的對話主體存在。

3.價值內驅力：理念引領下“意義世界”重塑的價值錨定

在數字技術重構人類意義世界的進程中，工程師作為未來技術創新的核心力量，自身的意義世界也正經歷著新的價值錨定。首先，從高等工程教育立德樹人的本質要求來看，卓越工程師的培養理應構建兼具技術精度、倫理溫度與家國氣度的育人范式，使學生沿著能力筑基、責任固本、格局致遠的階梯上升式路徑成長發展。其次，從學科發展的深層邏輯看，工程學科的范式轉型是數字時代下工科課程思政建設的價值內驅力之一。工業4.0引發的學科交叉融合，推動工程實踐向技術與倫理的復合系統演進[5]，在此背景下，學科發展主要呈現兩大轉向：一是倫理嵌入。例如，人工智能領域將“算法公平性”納為技術成熟度的核心指標，要求工程師在模型訓練中嵌入“數據偏見檢測”機制。二是價值理性回歸。“錢學森之問”的當代解答表明，卓越工程師培育必須突破“技術工具論”的桎梏，將“科技向善”“人類福祉”等價值理念作為理解學科本質、解決技術難題的底層框架，最終實現學科知識體系與價值體系的深度同構[6]。最后，從教育主體自身特點來看，Z世代學生作為數字時代的原住民，他們的認知方式具有碎片化、場景化、社群化特征。為適應教育主體的認知圖式，思政教育亟需從傳統的單向灌輸轉向主流價值觀引導下的意義共建。

政策牽引力、技術支撐力與價值內驅力共同構成一個邏輯嚴密、相互協同的動力系統。政策牽引力發揮方向性引領作用，明確“為何改”的戰略定位。國家“新工科建設”“課程思政”等政策體系，不僅解決工程教育“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這個教育的根本問題，還劃定技術應用的倫理邊界，激發教育主體的改革自覺，為數字思政建設指明方向；技術支撐力作為工具性賦能，解決“如何改”的實施路徑。大數據分析、虛擬仿真、智能教學平臺等數字化工具的應用，既革新了傳統思政教育的敘事方式，又通過精準畫像、情境構建等技術手段實現了價值觀教育與工程知識的深層耦合，使課程思政從理念形態轉化為可操作的實踐范式。價值內驅力作為邏輯內核，源于立德樹人的本質要求與工程師核心素養的時代呼喚，推動教育主體自覺實現從知識傳授到價值塑造的轉向。政策牽引力、技術支撐力與價值內驅力三者構成有機整體，只有充分理解這種復合動力機制的系統性與協同性，才能在新工科課程思政建設中實現工具理性與價值理性的辯證統一，為培養數字時代的卓越工程師提供可持續的發展動能。

現實張力審思：數字化場景下新工科課程思政的困囿譜系

1.技術理性膨脹：數字化轉型中思政教育的本體性危機

教育數字化為思政教育帶來“技術紅利”的同時也強化了技術拜物教傾向，這種傾向致使馬克思所強調的“人的全面發展”維度被大大壓縮。具體體現在以下三個方面：第一，課程設置遵循技術本位的量化邏輯，致使作為價值載體的思政元素淪為教學的補充。國際比較研究顯示，特溫特大學等海外高校已構建起涵蓋科技倫理、工程倫理的系統化知識傳授體系[7]。反觀國內，多數高校將人工智能、數字孿生等硬核技術課程的學分權重設置在總學分的一半以上，而工程倫理、科技哲學等偏人文的課程僅以選修形式存在，最終淪為融入教學環節的補充。第二，教學方式陷入技術賦能的效率陷阱，導致教育主體間的情感互動缺位。VR、虛擬仿真、MOOC平臺等技術手段的過度使用，導致師生互動退化為數據接口的程式化交互。在技術驅動下，教育者與受教育者始終處于“人—機—人”的虛擬交互模式，人與人之間真實的情感共鳴與價值對話被技術屏蔽隔斷，從而弱化著價值傳遞的情感紐帶。第三，評價體系維度隱藏技術績效的剛性評價標準，易使師生形成“技術至上”的認知偏差。當前實踐中高校普遍側重技術能力達成指標，這種實踐導向間接導致“工程倫理”與“社會責任”等價值維度的模糊處理與實質上的邊緣化，在一定程度上加劇了工具理性對價值理性的侵蝕。

2.學科邏輯割裂：工科教育與思政教育的對話危機

工科教育與思政教育的對話困難，本質源于技術理性與價值理性之間難以調和的結構性矛盾。從教育哲學視角來看，兩種教育范式在認識論與方法論層面存在根本性差異：首先，工科教育是一門工具理性主導、“數據—模型”驅動的應用型學科[8]。在認識論上，工科教育秉持實證主義的立場，主張通過對自然規律的認識和技術手段的運用來服務社會發展；在方法論上，工科教育以計算思維為核心，致力于將復雜的工程問題轉化為可量化、可建模的數學問題。總體來看，工科教育呈現出“計算思維主導、工程數據驅動”的特征。與之相較而言，思政教育作為一門理論型學科，以價值理性為內核，關注人的思想、價值觀、道德規范和社會關系，講究意義建構與思辨批判。思政教育于數字化進程中更多表現為借助數字敘事、云端研討等方式塑造意識形態，呈現出“價值導向牽引，人文精神灌溉”的特征。思政與工科“知與行”“體與用”的路徑分野，導致課程設計易出現“物理性拼接”現象。進一步而言，工科與思政的學科邏輯割裂也催化數字時代下教師角色的異化，而教師主體的“雙軌化”特征又進一步加劇工科與思政的融合困境：工科教師因缺乏思政理論訓練難以將價值元素轉化為可操作的課堂實踐；而思政教師則因工程技術知識壁壘無法介入工科課程的內容重構，最終形成“工科教師不會思政”與“思政教師不懂技術”的雙重困境。

3.教育主體異化：數字化教學中師生角色的工具性困境

數字化轉型催生的在線教育、虛實結合混合式教學、人機協同教學模式，重構了工科課程思政的師生交往形態。當教學場域從實體教室遷移至虛擬平臺，傳統面對面教育中的眼神碰撞、肢體語言與即時反饋等“具身互動”被降維為數據傳輸。教師逐漸演變為學習管理系統的操作員，專注于屏幕上的點擊率、進度條與測試分數等量化指標，學生則異化為冰冷的數據終端接收者，自身的學習行為被簡化為平臺登錄時長、頁面停留時長與答題正確率的數字呈現。這種“數據中介化”的交互模式，使傳統思政教育退變為冰冷的信息投送，也使師生關系陷入“在場的缺席”窘境，即看似師生在進行溝通交流，實則彼此化身為“數字符號”，雙方的對話僅停留于僵化的知識傳遞層面，缺少交往的情感溫度與精神共鳴。

突圍路徑建構：數字生態視域中新工科課程思政的重構策略

1.“器”以載道：循技術賦能之徑，迭代數字育人新樣態

《周易》有言：形而上者謂之道，形而下者謂之器。在數字時代，“道”即數字技術發展與應用過程中所遵循的原理定律、倫理規范、人文價值等形而上的抽象準則，“器”即算法、算力、AIGC等技術工具，是數字時代生產力的重要組成部分。新工科課程思政的數字敘事之“道”在于運用數字技術之“器”，精準賦能思政立德樹人的根本使命。一方面，利用技術創新推動思政內容個性化供給。在人機協同合作的學習型社會，工程學習趨于自主化、個性化與多元化。針對工科專業中蘊含的學術倫理、工程哲學、科技倫理等隱性思政元素，技術工具可進行系統挖掘與定向推送，從而突破傳統思政教育“千人一面”的內容供給模式。學生可以利用AI算法來分析自身研究領域與課程思政目標的結合點，如人工智能領域的“算法倫理”，新能源開發中的“碳中和”戰略。二者的有效結合可使自身專業研究既追蹤時代工程熱點，又不偏離價值坐標。另一方面，借助技術賦能驅動教育實踐平臺智能升級。作為連接物理世界與數字世界的紐帶，VR、AR等沉浸式技術與數字孿生、大數據等智能交互技術，通過構建高度仿真的虛擬環境，為工科課程思政創設情境化育人場域，使抽象的家國情懷具象化為可感知、可操作的實踐場景。比如，在智能制造課程中，學生可利用物聯網與人工智能技術搭建智能工廠仿真系統，在調試生產參數過程中實時獲得不同方案對環境、社會的影響，從而在技術實踐中自然融入綠色發展、社會責任等思政理念，實現專業知識學習與價值塑造的有機統一。

2.“融”以貫學：破學科壁壘之界，構建工科思政新體系

“融”即融會貫通之意，沿用《周易》“剛柔相推，變在其中”的融合智慧。在新工科建設蓬勃發展、數字化轉型加速推進的大環境下，“學科交叉融合”已成為貫通工科與思政的核心路徑。具體而言，可遵循以下三條路徑：第一，在知識生成維度，利用數字技術搭建跨學科知識共享平臺。跨學科知識共享平臺應以大數據分析、人工智能算法等技術為底座，系統整合工程倫理、技術哲學等工科隱性思政元素，并與馬克思主義理論、社會學、倫理學等人文社科學科的顯性思政資源實現動態關聯，完成從“技術+工科+思政”的簡單疊加到“技術*工科*思政”的生態融合。第二，在師資培育維度，打造高階數字素養的跨學科教師團隊。數字素養與跨學科能力作為數字時代下工程教育發展的兩端，一端錨定技術領域前沿，一端關系學科生態發展，構建兼具數字勝任力與跨學科能力的工科教師刻不容緩。一方面，社會與高校需合力加強教師數字技術培訓，提升信息處理、數據分析等能力；另一方面，高校應積極搭建跨學科交流平臺，打破學科壁壘，拓寬學術視野，促進知識融合與創新。第三，在制度保障層面，構建立體化的課程思政評價體系。評價應突破單一知識考核框架，將工程倫理決策質量、技術風險預見能力、社會責任感等思政要素納入指標體系。同時配套建立“課程思政跨學科教學創新獎”等專項激勵機制，為工科教育落實立德樹人根本任務提供制度保障。

3.“協”以共生：通主體發展之脈，打造人機協同新生態

“共生”源自我國傳統文化中“共生共榮”思想，暗含“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”的辯證智慧。在數字時代的宏大敘事中，人類與技術并非對立的兩極，而是“你中有我、我中有你”的協同共生體。當前，教師、學生與智能技術正共同構成“教—技術—學”三元交互的教學共同體。首先，師生作為工程教學的行動主體，自身的數字素養與價值認同是數字時代工科課程思政從理念設計落實為具體實踐的“最后一公里”。根據聯合國教科文組織發布的《全球數字素養框架》，可推斷出，教育主體的數字素養早已超越技術操作層面，演變成包含價值判斷、倫理決策的復合型能力體系。在此背景下，師生必須廓清工程教育情境中的人機關系及其身份劃分與角色定位，以主動姿態接納、適應并勝任人機協同共生的工程教學新范式[9]。實現技術裹挾下教育主體的本質回歸需要理念先行，據此師生需突破技術中心主義的思維定式。技術中心主義將教育簡化為知識傳遞，忽視了教育的情感性、價值性、社會性等非技術維度。為此，師生需要理解教育的多維屬性，構建“人的全面發展”的立體框架，遵循技術與人文的協同發展路徑。其次，師生應發展技術批判性思維。教育主體要學會對技術祛魅，跳出技術拜物教桎梏，使技術真正成為雙方良性發展的有力工具。最后，在理念轉變的同時，主體行為也應同步跟進。一方面，教師要轉變角色，從傳統的知識傳授者發展為學生學習的引導者和數字工具的善用者，借助技術激發學生探究價值內涵的興趣；另一方面，學生要積極參與思政建設，通過在線討論、數據可視化工具等技術載體，將課程思政內容內化于心、外化于行，真正成為課程思政的建設主體與技術應用的主動踐行者。

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[本文為國家社會科學基金教育學重點項目“新時代卓越工程師教育培養研究”（AIA220013）、天津市教委社會科學重大項目“新型舉國體制下卓越工程師的培育機理與協同路徑研究”（2024JWZD01）的研究成果]

【作者：胡德鑫 姬明慧，單位：天津大學教育學院、國家教材建設重點研究基地】

（原載2026年第2期《中國高等教育》）