《小學語文主題教學論：理論重塑與實踐創新》 竇桂梅 著 教育科學出版社

　　教師的成長歷程，是個人經驗升華為公共理論的思想發展史。竇桂梅校長以四十年的教育實踐，展現了教師從課堂感悟走向理論建構的專業發展過程。《小學語文主題教學論：理論重塑與實踐創新》一書（以下簡稱《主題教學論》）近日第六次印刷，這本著作的不斷修訂、重印，記載著竇桂梅個人實踐話語的三次躍升，完整呈現了一位教師從實踐創生到理論成形的思想進階之路。

　　專業意識引領下個人實踐話語的形成與發展

　　專業意識體現為教師立足教育專業視角，對課堂教學現象保持持續關注與深度追問，主動探尋教育現象背后的教學本質，并以語言或行為回應及解決教學問題的傾向。在《主題教學論》中，竇桂梅的專業意識集中體現為對語文教學本質的持續追問、對課堂現場問題的敏銳感知，以及對教學實踐的主動反思。竇桂梅對自身存在狀態始終保持著“清醒的審視”，即不滿足于把教學理解為完成規定動作，始終葆有問題意識，能夠敏銳察覺那些看似熟悉卻并未被真正解釋的現象。在《主題教學論》的發展歷程中，最初看到語文課堂中的“碎片化分析”與“工具性至上”，她意識到學生在瑣碎的字詞訓練中，逐漸喪失了對文本生命體驗的感知與情感共鳴，提出了“積累—感悟—創新”的解決方案。在竇桂梅的工作場域中，類似的表述還有很多，它們展現了竇桂梅在日常教學實踐中形成的直觀且豐富的認知視角，屬于教學經驗的前理論表達。這些來自教學現場的表述，語言樸實，沒有也不需要嚴格界定內涵，但能夠有效指導教師觀察、思考、判斷，成為帶有其風格的個人實踐話語。

　　書中列舉了竇桂梅多年來執教的《朋友》《秋天的懷念》等幾十節在全國有影響的經典課例，提出“語詞錨定，價值體認”，從核心詞語切入，引導學生體認文本承載的精神和文本的現實意義；執教《清平樂·村居》《游園不值》《書戴嵩畫牛》，提出“矛盾生發，智慧體悟”，聚焦文本自身的矛盾張力與經典論斷，引導學生體悟中華智慧。這些憑借教學直覺萃取出的“準主題學習”的概念，貌似“靈光乍現”，但有明確的共性特點：以文為據，實現工具性與人文性的深度交融；強調“以文化人”“文以載道”“文道統一”，努力用現代課堂形式體現中國傳統語文教育的精髓。

　　可以說，竇桂梅個人實踐話語的形成之初，已經體現出對中國基礎教育改革的現實需求的回應，體現出對中華優秀傳統文化教育智慧的傳承。

　　專業自信激發下團隊觀念的確立與檢視

　　在專業自信的激發下，竇桂梅的“主題教學”將鮮活的個人實踐話語發展為具有普遍適用性的教學模式，讓這些個人實踐話語進入團隊教學場域，聚合團隊力量對其進行理性審視。書中講述的教學經驗與表達的發展階段，表現為經過教研團隊的交流、解讀和實踐檢驗，褪去個人化色彩，成為具有共同目標、統一實踐路徑的集體認知和行動規范。在這個階段，主題教學開始指導實踐共同體的教學探索，逐漸淡化了單個教師“我這樣教”的經驗色彩，轉向“我們如何共同理解并實踐這種教學”的團隊觀念。

　　團隊觀念的確立，需要依靠集體研修，需要團隊成員基于探索歷程和親歷性體驗，不斷解釋與驗證概念。圍繞“教學”，團隊不僅討論“主題是什么”，更討論“主題怎樣轉化為課程組織方式”。集體追問與探索，創生了支撐主題教學的關鍵操作體系：以“主題”為邏輯樞紐重組教學內容，以“預學—共學—延學”構建課堂流程范式，以“三個一”質量目標與“四增值”評價框架具體化育人追求。操作體系的建構使“主題教學”逐漸從一個偏重教學實踐行為的概念，發展為兼具課程整合、學習組織和育人導向，集目標、內容、實施、評價“四位一體”的概念系統。這是竇桂梅個人實踐話語的第一次躍升，為厘定《主題教學論》的內涵打造了標志性成果。

　　專業信念引導下概念系統的建構

　　明確了《主題教學論》的基本內涵與價值旨歸，新的問題隨之出現：它為什么成立？它和一般意義上的“圍繞中心組織教學”究竟有何不同？它能否深度回應語文學科關于內容、目標、方法、評價的基本要求？在書中，我們讀到竇桂梅推動主題教學走向更高層次的理論自覺，其核心是依托教學基本原理對主題教學的概念進行系統性解釋，檢視概念是否邏輯自洽。立足理性檢視與學理闡釋，主題教學成為被廣泛接受的公共理論，實現了個人實踐話語的第二次躍升。

　　從教學基本原理來看，主題教學的學理價值首先體現在它對語文教學整體性的強調。通過提煉特定學習主題、重組學習內容和安排學習活動，主題教學把語言學習、意義理解與價值體驗整合到較為統一的學習過程中。這說明主題教學并不只是教學形式上的變化，而是基于教育學理回答語文教學“教什么”和“怎樣教”的問題。主題教學的學理價值體現于它主動回應語文教學中的若干基本關系：工具性與人文性的關系，知識學習與意義建構的關系，文件課程與執行課程的關系……它所強調的“主題”，是嘗試提供一種新的組織方式，使各要素在學習歷程中有機關聯起來。

　　如何拆分概念使之能夠準確體現對上述關系的回應？從學理闡釋的角度，主題教學被進一步區分為課程層面的主題、學習層面的主題以及具體課堂中的特定學習主題。由此，主題教學成為“主題—學習主題—特定學習主題”三個分層級子概念構建起的概念框架。

　　用什么樣的概念表述主題教學的目標與評價體系？從目標體系和課堂實施的邏輯上，關鍵的轉化在于將基于“三個一”（一手好漢字、一篇好文章、一副好口才）的質量目標優化為“三個一”的素養目標體系，重構以“四動力”（問題驅動、情境調動、工具撬動、平臺互動）為核心的實施系統。目標體系和實施系統的確立，為主題教學的科學建構提供了清晰可操作的實踐路徑與系統支撐。圍繞學習效能增值重新設計過程性評價和終結性評價，指向“興趣值”“方法值”“容量值”和“意義值”，使主題教學的理論建構形成從目標到評價的完整閉環。

　　經過教學基本原理的闡釋分析，主題教學的方法論完成了系統建構，這一過程充分體現了竇桂梅的專業信念——主題教學的學理價值與實踐價值，能夠回應語文教學的核心問題，引領當代小學語文教學的變革與發展。

　　回應智能時代的知識庫建設

　　隨著時代發展，主題教學逐漸融入智能化時代的知識生產與共享機制，實現了個人實踐話語的第三次躍升。

　　第三次躍升的基礎，是基于“概念框架”的學科教學知識庫數據樣本建設。“知識庫”是一般意義上的“資源庫”，它是一種能夠支持理解、調用和生成的智能化表征系統。知識庫的核心在于能否把名師頭腦中原本隱性的教學判斷、概念關系和決策路徑轉化為可識別、可組織、可復用的顯性知識結構。

　　以《主題教學論》一書為基礎創建的知識庫包括三個層面：一是數據樣本，即來自長期教學實踐的真實課例、課堂實錄、設計方案與反思文本；二是數據結構，即圍繞核心概念、教學環節、策略類型和思維鏈條所建立起來的語義關聯；三是數據使用流程，即這些知識如何被教師、教研共同體乃至智能系統調用，用于備課、診斷、優化和生成新的教學方案。知識庫并不是靜態的陳列，而是一種能夠運轉的知識系統，它真正要完成的，不是簡單地保存經驗，而是把經驗轉化為更多教師能夠進入和學習的公共資源。至此，竇桂梅個人實踐話語的三次躍升得以完整呈現。

　　在此基礎上，更進一步的探索是以知識庫為核心價值的“智能體學習”機制構建。“玫瑰小語”的垂直模型體現了這種探索的方向。“玫瑰小語”以主題教學知識庫為基底，把竇桂梅團隊四十年積累下來的教育智慧，轉化為可以被智能體學習和調用的專業支持系統，通過人機協同，讓優質教育經驗從少數人的“可領會”逐步走向更多教師的“可獲得”。第三次躍升意味著主題教學從名師經驗進一步轉化為公共知識服務：教師可以借此獲得更細致的備課支持、更有針對性的教研幫助和更可追蹤的專業成長路徑。目前，以《主題教學論》為思想內核的“玫瑰小語”主題教學垂直模型的構建與應用，已形成覆蓋廣泛、深度落地的教學實踐生態，取得了顯著的規模化育人成效。

　　主題教學論生長于我國的教學現場，本質上是在探索小學語文教學的育人規律，主要體現為“用語文教人”的整體育人觀、“主題統整”的課程組織、“預學—共學—延學”的認知過程等多個方面。主題教學論倡導的“以意義中心統整語言學習”，為小初高長鏈條人才培養貫通銜接、大中小一體化教學實踐提供了探索路徑，為國家通用語言文字的全學科、全學段教學奠定了理論基礎。

　　值得關注的是，《主題教學論》是扎根國家通用語言文字學習生成的自主知識體系，是立足我國語文教育實踐、能夠回應并解決我國語文教育問題的系統性理論框架，揭示了本土教育理論的生長機制，是我國語文學科自主知識體系建設的典型案例。

　　（作者單位：北京師范大學文學院）

《中國教育報》2026年04月15日 第09版