◎摘  要  在數智時代與高等教育內涵式發展的雙重背景下，構建高質量教師教學發展體系已成為促進教師教學發展、推進教育教學改革的關鍵舉措。立足于西安交通大學長期實踐探索，首先明晰了高質量教師教學發展體系的核心內涵與系統性、支持性、創新性和協作性四項關鍵特征。其次，從學術、組織和技術三個維度，深入剖析了驅動體系演進的內在動力。最后，系統提出了“理念先導—活動創新—組織牽引—平臺支撐—區域協同”五位一體的體系優化路徑，以期為我國高校教師教學發展提供一套理論結合實踐、具有較強操作性的建設方案。

◎關鍵詞 教師教學發展體系；數智轉型；教師教學發展共同體

自2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出“推動高校普遍建立教師教學發展中心”[1]以來，全國教師教學發展機構廣泛涌現。十余年來，我國高校教師教學發展中心的專業性職能逐步凸顯，尤其是在提升教師專業能力、推進高等教育質量發展方面發揮著重要作用。生成式人工智能技術的快速發展，正在深刻重塑著高等教育的形態，國家對高質量人才培養的要求更為迫切，高校教師教學發展體系正面臨從“有”到“優”、從“規?；苯ㄔO到“內涵式”發展的轉型升級壓力。推動教師教學發展體系建設始終是教師教學發展工作的核心。然而，當前許多高校教師教學發展中心有功能弱化現象，且不同程度地存在“重管理輕支持、重培訓輕發展、重形式輕實效”等問題，工作體系與服務能力建設有待加強。如何構建能夠有效回應新時代挑戰、激發教師內生動力、持續賦能教學創新的高質量教師教學發展體系，已成為一項緊要課題。

本文基于西安交通大學國家級教師教學發展示范中心的十余年工作實踐，力圖在明晰體系內涵與特征的基礎上，系統剖析其發展驅動力，并整合提出一套優化路徑，旨在為高校教師教學發展工作提供可行性參考。

高質量教師教學發展體系的核心內涵與特征

1.構建高質量教師教學發展體系的重要意義

2012年以來，國內高校圍繞回答“教師教學發展中心為何，教師教學發展中心何為”的基本問題，完成了從機構建制到體系初創的工作，主要任務就是推進教師教學發展工作的專業化、制度化和常態化等。以國家級示范中心為代表的國內高校教師教學發展中心，在構建教師教學發展體系方面取得了豐碩成果，如西安交通大學“五階段遞進式”教師教學培養體系、廈門大學“六環聯動”教師發展保障體系、華中科技大學“3+1”教師發展支持服務體系、中南大學“四力協同”教師教學發展體系等?；诮處熃虒W發展工作一般規律，各校因地制宜，各類體系百花齊放。

構建高質量教師教學發展體系既是建立教師教學發展中心的初心使命，又符合高等教育內涵式發展的內在邏輯。從國家教育政策看，2018年以來，《中共中央  國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部等六部門關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》《中共中央  國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》等，均對建立健全高校教師發展支持服務體系提出明確要求。從教師教學發展脈絡看，“在建設一流大學進程中，高等學校必須注重遵循教育規律和教師成長發展規律，以提升教師教育質量為核心，以加強教師發展體系建設為支撐，加大對教師培養培訓及支持教師職業發展的力度”[2]。

2.高質量教師教學發展體系的內涵界定

基于西安交通大學的探索實踐，教師教學發展體系是圍繞教學基本功訓練、專業發展、能力培優、評價反饋及支持機制構建的系統性框架，核心在于促進教師教學水平與專業素養的持續提升。其內涵包括教師教學發展工作的價值理念、工作模式、活動項目、人員隊伍等要素，保障教師教學發展工作的有效運轉及目標的有效達成；其外延，是支持教師教學發展工作的制度機制、教學組織、協作體系、技術保障等要素，發揮著對工作提質增效的驅動作用。

新時期，邁向高質量的教師教學發展體系應體現三重深化：一是目標深化，從聚焦教學基礎技能的“培訓”，轉向支持教師教職生涯、多維能力的“發展”，涵蓋師德師風、教學學術、課程設計、學習評估、數智素養等多個層面；二是功能深化，從單一提供培訓項目的“事務中心”，轉型為集成教學咨詢、研究支持、資源服務、學術共同體建設等功能的“支持樞紐”；三是范式深化，從自上而下的行政化管理，轉向激發教師主體性的服務式支持，致力于營造追求卓越、互助共贏、教學相長的教學文化。

3.高質量教師教學發展體系的特征勾勒

高質量發展既是發展階段，也是發展形態。事物的發展總是伴隨著多樣化與統一性。盡管各校教師教學發展體系呈現各種形態，但高質量教師教學發展體系的基本特征應具有較大的共性，在推進建設中應予以重視。這些特征包括系統性、支持性、創新性、協作性等四個方面。

教師教學發展工作的基點之一就是整合校內資源?！掇o海》（第六版）中對“體系”的解釋如下：若干有關事物互相聯系、互相制約而構成的一個整體?？梢?，體系中要素之間的關系絕非雜亂無章，而是遵循一定邏輯形成的科學系統。系統性高低，很大程度上決定了體系效能的高低，建設高質量教師教學發展體系，首先是要有系統思維。

支持性是教師教學發展體系能否激發教師內生動力的關鍵。教師教學發展工作的基點是從培訓轉向發展，從管理轉向服務，而這一轉變一直在路上。支持性決定了調動教師內驅力、促進教師發展力的成效，重點在于政策、技術、服務方面的支持，落實為教師服務的工作導向。

教師教學發展中心以推廣新理念、培養新教師為基本職責，可謂“其命維新”。在當前人工智能賦能教學的大背景下，教學學術蓬勃發展，教學創新已成為高校和廣大教師的普遍追求，教師教學發展體系應彰顯出比以往更為強大的發展性和創新性，教師教學發展中心應成為“未來教師”培養、“未來課堂”探索的“策源地”和“試驗田”。

拓寬邊界是高效體系的必然要求。建設和依托基層教學組織、虛擬教學組織、區域聯盟、協作組織等各類校內外共同體，向內扎根、向外延伸教師教學發展體系，增強體系工作效能，既是一種方法，又是一種理念。通過建設虛擬教研室、跨學科教學共同體、區域高校聯盟等，促進優質教學資源的流動共享與教學智慧的碰撞融合，實現“1+1>2”的協同效應。

構建高質量教師教學發展體系的三重驅動力

教師教學發展工作兼具理論性與實踐性，高質量教師教學發展體系從應然走向實然，找準其內在驅動力是關鍵。回顧國內教師教學發展工作演進歷程，教師教學發展體系實現從無到有的跨越，發展模式完成由要素驅動向內涵發展的轉型，組織形態經歷從零散狀態到共同體構建的升級，教學學術和信息技術因素實現由弱到強的轉變。面對高等教育內涵式高質量發展、教育教學數智革新的雙重形勢任務，應持續從學術、組織、技術三方面著手，把握構建高質量教師教學發展體系的驅動力。

1.學術驅動力：以教學學術奠定學理基石

教師教學發展學術驅動力主要來自教學學術。教學學術將教學本身視為一種需要深入探究的學術活動，這為教師教學發展工作提供了堅實的學理基礎。教學可以理解為一種學術性活動，在好的教學中，教師不僅教授知識，而且學習知識，在學習過程中不斷獲得自身的發展。在教學學術驅動下，教師教學發展機構的學術性，成為保證教師教學發展工作科學性的基礎；教師教學研究的高階性，成為撬動教學創新的基石。

教學學術成為驅動力主要表現在三個方面：一是教師教學發展工作科學化，教師教學發展活動的設計不應僅憑經驗，而更應基于學習科學、教育心理學等理論成果，確?；顒拥目茖W性與有效性；二是教師研究者化，鼓勵教師以學術研究者的姿態審視自身的教學實踐，通過行動研究、課堂觀察、學習數據分析等方法，實現教學經驗的理論升華與范式創新；三是教學成果顯性化，推動優秀的教學實踐、課程設計、教學案例等成為可傳播、可評議、可積累的學術成果，提升教學工作的學術聲譽與價值認同。

2.組織驅動力：以共同體建設重塑支持環境

組織發展既是教師教學發展的本質要求，又是大勢所趨。組織發展聚焦于教學組織的優化與團隊建設，旨在創造一個支持教師成長的環境[3]。隨著院系結構調整，特別是教研室升格為系部后，其工作重心轉向專業建設，教師教學成長缺乏組織支持和培養體系?；鶎咏虒W組織日漸式微，其表現可歸納為“教學職能漸被忽視、行政管理職能突出、教師隊伍建設滯后等方面”[4]。近年來，各校普遍在校內外廣泛建設教學共同體，校內以虛擬教研室、名師工作室、教師教學發展分中心等為代表，為教師教學發展帶來了新活力，基層教學組織弱化問題在一定程度上得到解決；校外則以全國性、區域性教師教學發展共同體，如高校教學發展網絡、西北地區高等學校教師教學發展中心聯盟等相繼涌現，打破院校壁壘，實現資源共享，發揮了示范輻射的良好作用。

增強組織驅動力應從三個方面著眼：強化校級中樞，提升學校教師教學發展中心的戰略規劃能力、資源整合能力和專業服務能力，使其成為全校教師發展事業的“服務總臺”；激活院級主體，在院系層面創新組織形態，結合學科、專業特點，解決“最后一公里”問題，實現“校院聯動、重心下移”；培育多元共同體，支持虛擬教研室、名師工作室等新型教學組織發展，找準連接紐帶，加強虛實結合，為教師提供靈活多元的歸屬載體，傳承優良教學傳統，重塑教學“傳幫帶”新樣態。

3.技術驅動力：以數智技術提升發展動能

從當前教師教學發展趨勢來看，技術賦能已成為推動教師教學能力提升的重要因素。如何順應教育數字化轉型趨勢，將數智技術“勢能”轉化為教學創新、教學質量提升“動能”，是教師教學發展領域的當務之急。

教師數字素養提升與教育教學數智化轉型相輔相成，其中包含兩層含義。首先，教師數字素養成為教師教學能力素質的重要基礎。如何更好適應數智化條件下的教學，培養適應數智時代的學生，獲得更優質的數智化教育教學工具、資源支持，促進教育教學改革和個人發展，成為教師的迫切需求。其次，數智技術成為教師教學發展的重要倍增器。通過學習分析技術評估教師能力短板，智能推送個性化學習資源，能夠更便捷地實現“按需供給”精準賦能。數智技術支持下，教師發展不再局限于個體的自我研修與孤立實踐，而是向開放共享、合作交流的方向轉型，從而實現教師個體和群體的共同發展，教師教學發展疆域得到極大拓展。

構建高質量教師教學發展體系的新路徑

綜上，構建高質量教師教學發展體系應以更強的系統性、支持性、創新性、協作性等特征為目標導向，以學術賦能、組織賦能、技術賦能為驅動力。結合國內高校教師教學發展工作，基于西安交通大學實踐探索，可將高質量教師教學發展體系構建路徑歸為理念先導、活動創新、組織牽引、平臺支撐、區域協同五個方面。

1.理念先導：賦予教師教學發展新內涵

教師教學發展機構自身應成為學習型組織，在研究導向上，教師教學發展機構應注重學術化與實踐化并重，為高質量教師教學發展體系建設提供理念先導和實踐依據，將研究成果轉化為教師教學發展工作方案、實際舉措，推動教師教學發展生態重構與教育教學改革創新之間產生良性的耦合關系。在研究內容上，加強自身研究，對師德師風建設、教師教學發展體系建設、教學數智化轉型、教師發展性評價等課題開展前瞻性研究；推動理念傳播，舉辦各類活動、編寫教改立項指南，在校內推廣先進理念；服務學校戰略，將教師教學發展工作目標與學校人才培養、師資隊伍建設戰略緊密銜接。

近五年，西安交通大學教師教學發展中心承擔省部級教師發展研究項目9項，針對教師教學發展支持體系、“數智化轉型+教師教學發展”等方面深入探究，制定《西安交通大學教師教學培養工作實施方案》，更新優化教師教學發展理念、體系和內容，推動教師教學發展工作融入學校教師隊伍建設和教育教學改革大局，為構建高質量教師發展體系提供了理念先導和機制保障。

2.活動創新：構建五位一體新模式

教師教學發展活動是實現教師教學發展工作目標的載體，應以教師教學發展需求為導向，以活動供給提質升級為重點，持續通過活動模式創新，構建符合院校自身實際的教師教學發展活動體系，實現從“數量供給”到“質量效能”的轉變，呈現出“分階段、專題化、立體化”的總體特征。

在十余年的持續迭代優化下，西安交通大學構建起培訓、研修、研討、競賽、研究“五位一體”教師教學發展活動體系，形成“生成與提升—研討與交流—競賽與培優—研究與反思”的教學發展閉環，活動體系覆蓋全體教師，貫穿教師成長全過程。一是教學培訓分層化，對新教師著力打牢思想政治和教學能力基礎，對有一定工作經驗的教師開展綜合化教學發展工作，對優秀教師開辟名師進階之路，實現一體化設計、階段性培養，開展針對性工作；二是教學研修專題化，聚焦課程思政建設、教育數智化轉型等重大專題組織研修，圍繞教育教學改革方向推動教師能力素質提升；三是教學研討矩陣化，在研討內容和活動形式兩個維度上加強系列化設計，形成矩陣，聚焦熱點難點不斷更新；四是教學競賽培優化，貫通“?！　獓比壻愔疲瀼馗傎悓颍再惔俳蹋纬伞芭嘤枴谈摹傎悺獎撔隆椛洹绷夹匝h；五是教學研究學術化，聚焦教師教學發展和教學改革創新實際問題設置教學學術研究項目，引導教師研究并反思教學。

3.組織牽引：建設校院聯動新組織

組織發展是教師教學發展的應有之義，其對于教師教學發展的作用體現在提供支持性環境、促進合作與共享、建立學習共同體，為實現教學傳幫帶和有組織的教師發展提供了重要基礎。其核心問題有兩個：一是建設什么樣的教師教學發展組織，二是建立什么機制實現有組織的發展。新型教師教學發展組織建設應體現虛實結合、校院聯動的特點。在組織形式上，形成“實體+虛擬”的雙軌支持，實體層面依托名師工作室、教師教學發展分中心等開展面對面指導，有效發揮名師引領作用，虛擬層面通過虛擬教研室實現跨時空教研；在運行機制上，建立“學校統籌+學院落實”的協同模式，學校層面強化政策引領與資源保障，學院層面結合學科特色推進個性、深入發展，激活組織發展的生命力。

4.平臺支撐：形成三元融合新空間

“我們的教育正在從被物理空間和社會空間兩空間支撐的教育，向被物理空間、社會關系空間和信息空間三空間支撐的教育轉型?！盵5]在以人工智能為代表的新技術驅動下，物理、社會與信息三元空間正在支撐教育教學體系發生深刻變革，相應地，三元空間為高質量教師教學發展體系建設提供了廣闊前景。教師教學發展機構應將工作場域向三元空間拓展，融合構建高質量教師教學發展體系。在物理空間上，建設智慧教學創新探索教室、智慧實訓教室，為技術驅動教學變革、技術賦能教師教學發展提供試驗田、孵化器；在社群空間上，以一個或一類教學問題建設教師教學興趣社群、小組，打破學科、時空界限，開展交流互助，形成骨干引領與教師自發相結合的學習型組織；在信息空間上，建設數智化教師教學發展平臺，整合教師教學發展功能，融合教師教學發展數據，匯集優質教學資源，實現線上線下融合式、智慧化教學發展。

5.區域協同：開辟內外貫通新賽道

協同發展是教師教學發展的重要策略。高質量教師教學發展體系應體現出良好的協同性，在發揮校內組織牽引作用基礎上，借助區域共同體為教師教學發展工作提升層次、注入活力。在更高層次上，學校通過創設或深度參與區域共同體，將校內與校外教師教學發展組織、共同體進行有機連接，推進優質教學資源的引進和輸出，為教師提供更為廣闊的發展平臺，實現內外貫通、協同發展。在工作策略上，通過平臺聚合，打破壁壘，實現資源優化配給；通過品牌打造，以特色項目為載體推動優質資源跨區域流動；通過戰略對接，將教師教學發展向國家戰略聚焦，提升教師教學發展工作格局。

參考文獻：

[1]教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[EB/OL].(2012-03-16)[2025-10-30].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201203/t20120316_146673.html.

[2]呂培明.新時代教師發展體系構建的路徑[J].中國高等教育，2021（5）.

[3]高校教師發展——基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009.

[4]陸國棟，孫健，孟琛，等.高校最基本的教師教學共同體:基層教學組織[J].高等工程教育研究，2014（1）.

[5]趙博宇.北京師范大學教授陳麗：教育正從“兩空間支撐”向“三空間支撐”轉型[EB/OL].(2022-08-13)[2025-10-30].https://news.hexun.com/2022-08-13/206559080.html.

[本文為2023年度陜西教師發展研究計劃重大項目“數字教育背景下教學范式創新與實踐探索研究（2023JSZD003）”、2025年度陜西省教師教育改革與教師發展研究重點項目“AI時代教師賦能教育變革的創新與實踐研究”（SJS2025ZD001）、2025年度高等教育科學研究規劃一般課題“‘三期疊加’背景下高校教師數字素養‘雙向賦能’培訓體系研究”（25PX0315）的階段性成果]

【作者：徐忠鋒 王興 趙欣，單位：西安交通大學教師教學發展中心】

（原載2025年第2期《中國高等教育》）