我國自古就有“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的教育箴言，指出學習興趣是最好的老師，倡導把學習作為一種追求、愛好和健康的生活方式。如何激發學生的學習興趣？這幾乎是千百年來國內外教育者碰到的一個普遍難題，也是教育的重點和難點。

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》要求“探索數字賦能大規模因材施教、創新性教學的有效途徑，主動適應學習方式變革”。2025年11月，教育部教師隊伍建設專家指導委員會發布《教師生成式人工智能應用指引（第一版）》（簡稱《應用指引》），提出教師應用生成式人工智能的六個方向，比如在“助力學習變革”場景中，教師可應用生成式人工智能“支持對話式、游戲化、個性化、協作探究與跨學科學習等多種學習方式”；在“助力教學提質”場景中，教師可在教學各環節應用生成式人工智能分析學生數據“輔助識別學生的學習興趣”等。人工智能，特別是生成式人工智能，是否有助于激發學生學習興趣、實現更有效的教與學？本文試圖論述其中的內在原理，提出更為具體的實踐設想，與廣大教育者共同探索如何更加科學、安全、理性地應用生成式人工智能賦能教育教學。

教育作為存在與存在者

先看兩個例子，一個是斯洛文尼亞學者齊澤克（Slavoj ?i?ek）講的笑話，另一個是羅大佑創作的《童年》歌詞。

A問B：“你到底有什么本事，能掏光別人口袋里的最后一分錢，還以此發財？”B答道：“我可以告訴你，但不能白說，你先給我五茲羅提（波蘭回答，“但剩下的部分你得再付五茲羅提。”A只好又給了錢。B繼續講，但很快又停下來要錢。如此反復幾次后，A氣得大喊：“你這個騙子！根本沒有什么秘訣，你就是想把我的錢騙光！”這時，B淡定而又無奈地答道：“好吧，現在你明白了，我是怎么賺錢的。”[1]

《童年》歌詞節選：池塘邊的榕樹上/知了在聲聲叫著夏天/操場邊的秋千上/只有蝴蝶停在上面/黑板上老師的粉筆/還在拼命嘰嘰喳喳寫個不停/等待著下課等待著放學/等待游戲的童年。

在齊澤克的笑話中，B確實教給了A賺錢的技巧，并且“理論聯系實際”，讓A印象非常深刻。A自己已成為教育的一部分，沒有A的參與這個教育過程根本無法向下發展。所以，在整個過程中我們可以看到A非常投入，“教育效果”自然也不錯，可能會令他終身難忘。在羅大佑的《童年》中則是另一番景象。教師在黑板上寫個不停，但學生明顯心不在焉，只是不得不坐在教室里，等待下課、放學和游戲。

從這兩個例子的比較中可以發現，A的“學習興趣”明顯高于《童年》中的學生，而且“教育效果”也更好。《童年》中的學生即使完全聚精會神地聽教師講課，他們與A所受的教育也不一樣。兩者之間最大的區別在于：A存在于整個教育過程之中，沒有A的參與則這個教育過程就會隨之中斷；《童年》中學生的存在也許只是教育過程的一部分，甚至是可有可無的一部分。從較為極端的角度來說，有些課堂即使沒有學生聽課，教師也可以把教育過程維持下去，只是達不到預期的教育效果。

在這個意義上，我們引用哲學領域關于事物狀態的兩種描述：存在和存在者。存在（Sein）是發生的、持續的、還未完成的狀態，它蘊含著某種即將展開的趨勢；存在者（Seiende）是停止的、固化的、完成了的狀態，它往往獨立于人而呈現。在教育活動中，“教育存在”指的是教育作為一種正在發生、動態展開且未完成的過程。它并非一套固定的程序或知識，而是一種依賴于特定情境中參與者共同介入、互動和創造的“事件”。在這個過程中，教育本身是鮮活、充滿可能性的，其意義與效果隨著參與者參與的深入而不斷生成。與之相對，“教育存在者”則是指教育作為一種已經固化、靜止和完成了的對象或模式。它通常體現為預設的課程、標準的流程、單向傳遞的知識體系，其形態是明確、可控制的一系列環節的組合，可以脫離教育情境中的參與者而獨立存在。

教育存在與教育存在者之間的根本區別是：前者所言的教育是有待生成的未完成者，它沒有固定的模式，而是需要受教育者構建的“事件”，受教育者本身是這個情境或事件的創生者；后者所言的教育則是一個已完成、可獨立運行的模式，學生參與與否從根本上左右不了該教育過程的進展。教育存在體現了受教育者之于教育過程的重要影響，強調他們自己需要也能夠領悟教育事件的生成意義，從而賦予受教育者在教育中真正的主體地位。

目前有一些情境教學、角色扮演、基于項目（問題）的學習、參與式教學等教育實踐仍呈現出教育存在者的特征，它們大多已經設計好一個或多個“劇本”，沒有或較少體現受教育者之于整個教育過程的重要性和緊迫性，它們與傳統教學的區別只在于學生被設計參與教育過程的多少。而在教育存在中，學生是教學過程本身的推進者和構建者，他們在這個過程中創造教育的意義、生成教育的內容，學生與教育一刻也不能分離，它們之間沒有間隙，否則教育活動只有停止。教育存在凸顯出學生表現之于教育這個“事件”的重要意義，他們通過自身的投入而親歷意義的誕生，從而實現深刻乃至終身難忘的學習。

教育存在激發學習興趣的原理

學習興趣本質上是一種植根于個體價值趨向與情感偏好的心理構型，反映個體所重視和向往的內容，并作為一種驅動認知發展的內在原始力量。學習興趣并非由外部教育情境簡單直接引發，“不是教出來的，而是從個體豐富的生長潛能中自然涌現并在與事物建立關系的過程中得以顯現”。這意味著，教育對學習興趣的作用關鍵在于如何將外部創設的“情境興趣”轉化為穩定的“個體興趣”。這一轉化并非行為主義式的“刺激—反應”，而是遵循“激發事件—認知評價—情緒結果”的建構過程，決定性因素在于主體對教育影響進行的內在解讀、評價與意義賦予。這也恰恰揭示了—即把兩個本來遠離的東西聯結起來的東西”“興趣就是一個人和他的對象融為一體”。[2] 真正的教育存在使學生不再是與知識相對而立的旁觀者，而是通過與學習對象及教育過程的深度交融，親身參與意義的生成。在這種主客體融合的互動狀態中，個體內在的認知評價與情感得以自然投射和實現，學習興趣便不再是外部賦予的刺激物，而是個體在教育存在中主動構建、全身心投入時必然伴生的生命體驗。

人沉浸式地做一件事時，往往興趣盎然，人在這個過程中可以獲得生命意義的滋養。真正的學習興趣，并非源于對外部刺激的刻意迎合，而是根植于人最本原的存在狀態，也就是一種主客體未分的狀態—人與活動對象渾然一體，興趣作為生命意義自然滋長的體現油然而生。然而，傳統教育時常陷入這樣一種困境：它精心設計各種感性的教育形式與內容，并試圖以此直接“培養”學習興趣，結果卻難遂人愿。這是因為，當教育僅僅執著于這些外在的對象化“材料”時，恰恰阻斷了學生與教育融為一體的可能，也阻斷了學生從教育活動中獲取真正的教育意義。如果讓學生滿足于新鮮的刺激或一時的沖動，那么當這些對象化材料不再具有足夠的“吸引力”時，學習馬上就變得索然無味，學生也就失去了所謂的“興趣”。這也是現在人工智能賦能教育中容易出現的問題，即讓學生滿足于短暫的新鮮刺激，但從長久來看，并沒有因此激發學生真正的深層次求知渴望。

因此，激發學習興趣的關鍵不在于提供更多樣化的感性材料，而在于教育能否超越這些材料，引導學生快速且直覺地理解教育行為背后深層的、與其自身生長緊密相關的意義。在教育中，這種意義本質上是體現對“真善美”的探尋與實現。比如，就“真”而言，幼兒總是眼見為實，總想自己親自打探一番；小學期間，學生感興趣的是做得對不對，無論學業或行為總想得到他人的明確反饋；到了中學或大學，學生感興趣的是探求未知領域，質疑已有結論，總想知道事物為什么是這樣。就“善”來看，前期追求的是教育中的個人公平，如教師對自己或他人是否公平對待；后期則思考整個社會的公平，以及與此相關的其他倫理價值，如善良、平等、正義等，甚至思考人類社會的理想組織形式。就“美”來說，這是一個人情感的綜合發展，前期可能注重外貌、服飾以及內心發展的某一方面；中期開始關注人各方面的綜合完善程度；最后可能達到人與外界的和諧、融通，天地有大美，人物共處之。這是孩子“真善美”的生長本能，也是他們的生長主線。盡管不同教育階段學生興趣對象或表現形式可能并不相同，但學生興趣的生長主線并沒有變化。它體現在兒童對親眼驗證的渴望、對公平正義的最初感知，也發展為青少年對未知的質疑、對社會倫理的深思，最終通向人與世界和諧共通的審美境界。這條“真善美”的生長主線，才是學習興趣一以貫之的內在脈絡。教育如果能引導學生按照生長邏輯產生或這樣或那樣的教育意義，則將有利于學習興趣的保持和發展；反之，如果違背生長的主線或順序，教育則可能會損傷或破壞學習興趣的培養。

教育唯有介入意義發生的層面，順應而非違背學生生命的內在生長邏輯，才能重新建立起那種主客統一的存在狀態，即將人與事物的關系從一種外在、對象化的認知關系重新轉變為一種內在、融合的存在關系。在這種教育存在中，學習不再是面對甚至抵抗外在對象，而是成為個體生命意義延展的一部分，興趣便是此過程中自然涌現的充實感與動力，進而實現從“人被連根拔起”到“重獲意義滋養”的根本轉變。

蘇格拉底教授青年是個很好的例子。他著名的“產婆術”從來不是直接給青年講授答案，而是與他們對話。通過問答的形式吸引青年參與進來，既激發他們的學習興趣，也讓他們理解所學習的知識。這個過程沒有預設的“劇本”，教育內容是在兩者具體的情境化問答中實時生成并最終被領悟的。青年不僅僅是知識的接收者，他們本身就是教育事件的共同創造者；如果沒有他們持續的情緒投入、思考與回應，蘇格拉底的很多對話也無法展開和深入，這正是教育存在中“學生與教育一刻也不能分離”的體現。

莎莉文老師教海倫識字也說明了同樣的道理。莎莉文在屋里教海倫學習“水”這個詞時，采用的是傳統的教學方式。結果是，失明的海倫把“水”與“杯”混為一談，還大發脾氣，完全不想學習了。而當海倫被莎莉文帶到屋外，“我們沿著小路散步到井房，房頂上盛開的金銀花芬芳撲鼻。莎莉文老師把我的一只手放在噴水口下，一股清涼的水在我手上流過。她在我的另一只手上拼寫‘[3] 海倫也由當初的不想學、發脾氣到后來的恍然大悟，自己產生了一種清涼而奇妙的感覺，以至她記憶猶新，對這次學習經歷的描述現在讀來仍讓人感到活靈活現。

當教育能夠超越孤立技能與碎片知識的傳遞，觸及并回應學生內在的生命意義生長脈絡時，學習本身便有了不竭的動力。在這種教育存在中，學生不再是與客體化知識相對而立的學習者，而是與世界、與知識進行意義交融的參與者和創造者。他們的情感、價值判斷和生長需求在理解“真”、追尋“善”、感受“美”的過程中得到了尊重與實現。興趣，便自然而然地成為這種生命意義得以延展和充實時的內心閃耀與愉悅狀態，不再是被外在情境簡單刺激的產物，而是在個體與世界的深度意義聯結中綻放出的璀璨的生命活力。

人工智能賦能教育存在的設想

在教育存在者范式中，教育如同一個預先寫好的“劇本”，教師是“演員”，學生是“觀眾”，課堂是可重復上演的“固定劇目”。而教育存在指向的是一種未完成、依賴參與者共同介入而動態生成的“事件”。人工智能特別是生成式人工智能的發展，有望為大規模、個性化創造教育存在提供前所未有的技術可能。人工智能賦能的未來教育可以按照“情境創設—角色定位—共生融合”的邏輯展開，核心設想是從知識的單向傳輸系統轉向意義的協同創生空間，從而深度喚醒并持續滋養學生的學習興趣。

（一）從預設的“固化劇本”到生成的“動態框架”

如果教育教學實踐停留在教育存在者層面，即便是精心設計的項目式學習，其任務、路徑與評價標準往往仍是教師預先設定的“劇本”。學生參與其中，卻鮮少能改變“劇本”的主干。人工智能的賦能首先在于將這種“預設性”打破，代之以“生成性”。

第一，智能生成動態情境。在人工智能的支持下，根據一個核心主題或問題（如“如何設計一個可持續的城市供水系統”），可以實時整合多學科知識（如環境科學、工程學、社會學）、最新時事數據（如本地天氣報告、城市規劃政策）以及學生先前的興趣痕跡，生成一個高度復雜、真實且開放的“問題情境”。這個問題情境沒有標準答案，其中的細節和挑戰會隨著學生探究的深入由人工智能動態填充、演化甚至“涌現”出意料之外的新變量（如模擬引入突發性污染事件），從而使教育過程真正成為“正在發生、持續展開”的未知旅程。

第二，解構固化知識體系。借助學科知識圖譜與生成能力，人工智能可以將固化在教材中的“存在者”知識轉化為網狀關聯的“存在”素材。當學生追問“古希臘哲學為何興起”時，人工智能不會僅提供編年史式的敘述，而可能生成一個交互式的地中海文明貿易網絡圖，引導學生從地理、經濟、社會結構等維度自行建立連接，使知識學習不再是按圖索驥，而是在由關聯構成的各種可能性中自由探索。這正是《應用指引》中“跨學科學習”場景與《中小學生成式人工智能使用指南（2025年版）》中“互動式探究”場景所指向的深層形態—學習內容本身因學生的探索路徑而生成。

（二）學生作為教育事件的“必要創作者”與“意義賦予者”

在教育存在中，沒有學生的深度介入，事件便無法繼續。人工智能通過以下方式將學生置于教育事件發生的核心。

第一，像蘇格拉底一樣的智能導師。人工智能可以扮演永不疲倦的“蘇格拉底”，而且比先賢更具數據智慧。如與學生進行關于“正義”或“算法偏見”等對話時，人工智能不僅能進行啟發式提問，更能基于對學生語言模式、邏輯漏洞和情感傾向的實時分析調整對話策略，提出更具挑戰性或支持性的問題。需要強調的是，這一過程的關鍵不在于人工智能給出的答案，而在于通過對話使學生的思維不斷外化、碰撞、修正，學生每一次回答都切實推動著對話的走向與深入。他們不斷完善自己的觀點，從而成為意義建構過程中切實的驅動者。

第二，游戲化學習中的必要玩家。未來的教育游戲中，人工智能將不僅是規則執行者，更是世界模擬器。如在一個模擬古代文明發展的游戲中，人工智能可以根據學生部落的決策（如農耕、貿易、戰爭），實時生成氣候變化、鄰邦反應等復雜后果。學生的選擇不再是簡單獲取預設的“積分”，而是真切地“創造”屬于他們的這個游戲進程的獨特歷史。沒有這個特定學生群體的決策，這段“歷史”便不復存在。這便實現了從“玩游戲”到“創世界”的飛躍，將《應用指引》中的“游戲化學習”提升到“情境共創”層面。

（三）從“人—機交互”到“人—機—境”的共生融合

學生與情境的距離實際就是他們與教育的距離，也是他們與學習興趣的距離。當這種情境由他們自己創造、延伸時，距離最短。人工智能賦能的教育存在旨在創造這種情境。

第一，提供個性化學習路徑。人工智能提供的個性化學習，應該不再是簡單的習題推薦，而是生成一張隨著學生腳步而延伸的活地圖。當學生在探究“昆蟲的適應性”時，人工智能可以根據其觀察重點（形態、行為或者生態位）動態生成下一步的探索建議：可能是調取一段微觀攝影，可能是生成一個不同環境下的模擬進化實驗，也可能是推薦一位正在從事相關研究的科學家的訪談。學習路徑由學生的好奇心和人工智能的生成能力共同繪制，學生與學習對象（昆蟲知識）之間通過人工智能這個媒介建立起持續而深入的互動關系。

第二，多模態體驗產生意義涌現。利用擴展現實技術，人工智能可以生成高度逼真且可交互的歷史場景或科學現象。學生不是“觀看”古羅馬廣場，而是“走入”其中，并與由人工智能驅動的虛擬人物交談，對話內容由人工智能基于歷史背景實時生成。更重要的是，學生的行為和提問可能會改變這個虛擬歷史的細微進程。例如，他們的言論可能影響虛擬公民的情緒。這種體驗隨著技術發展將無限接近于海倫感受水流過手掌時“恍然大悟”的瞬間，讓學生感知到意義不是被告知的，而是在與情境的全身心交互中突然涌現出來的。

人工智能賦能教育存在的終極設想是構建一個“人機共生”的智慧教育生態。在這個生態中，人工智能不再是工具，而是生成動態教育情境的“土壤”、支持深度交互的“介質”以及映照學習過程的“鏡子”。教師的核心角色則從知識的傳授者，進化為教育事件的設計者、情境引導者和意義對話者，教師與人工智能協同創造那些必須由學生參與才能“活起來”的學習挑戰，并在關鍵時刻給予人類獨有的價值引導和情感支持。最終，學生將被置于一個充滿無限可能的生成場域之中。他們必須投入，必須思考，必須創造，因為教育的過程因他們而起、隨他們而變。當人與所學不再主客體分離，學習興趣將不再是需要被外部激勵的稀缺品，而是內在生命力量在與世界深度互動過程中的自然勃發，“興趣盎然”便成了生命最本真的狀態。

參考文獻

[1] 齊澤克. 齊澤克的笑話[M]. 于東興，譯，鄭州：河南大學出版社，2017：134-135.

[2] 杜威. 民主主義與教育[M]. 北京：人民教育出版社，2001：140、151.

[3] 海倫·凱勒. 假如給我三天光明[M]. 李漢昭，譯. 北京：華文出版社，2002：21.

本文系2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“青少年生命意義建構的現象學研究”（編號：BAA230048）的階段性研究成果

（作者王衛華系湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師；劉海韻系湖南師范大學教育科學學院博士研究生）

《人民教育》2026年第5期