近年來，人工智能（AI）特別是生成式人工智能正加速融入中小學教育教學，對傳統教學形態的重塑日益顯現。語文作文教學成為AI應用較為集中、社會關注度較高的領域之一，特別是師生使用AI工具寫作與批改的現象，已引發社會廣泛關注。

　　AI融入作文教學，在素材搜集、語言潤色、規范糾錯等方面展現出明顯效率優勢，同時也引發了關于學生思維獨立性、教師專業判斷能力以及作文教學是否會走向模式化、同質化等的廣泛擔憂。如何在善用技術與堅守育人底線之間實現平衡，已成為當前基礎教育面臨的現實課題。

　　針對上述問題，相關部門組織開展了全國性調查。調查覆蓋32個省份的中小學教學管理人員、語文教師及學生家長，回收有效問卷26694份，同時對寧夏、四川等近10個省份的教育行政人員，以及20余位高校與教研機構專家進行了深入訪談，整體掌握了當前各地師生在作文寫作和批改中使用AI的基本情況，剖析原因，并提出了相應對策建議。

　　1 AI用于作文寫作與批改的多元圖景

　　調研和訪談結果顯示，各地將AI應用于作文寫作與批改，已不再停留于零散嘗試的階段，呈現出若干共性特征。

　　從學生層面看，人工智能使用比例總體不高，但應用場景已基本覆蓋寫作全過程。明確使用AI寫作文的學生比例不足兩成，但在使用群體中，AI已深度參與到寫作前的素材搜集與思路啟發、寫作中的結構優化與語言表達支持，以及寫作后的修改反思等環節，逐步覆蓋寫作全過程。一些學校在課外學習、研究性學習和綜合實踐活動中，對學生合理使用AI持相對開放態度，客觀上推動了學生對相關工具的熟悉與嘗試。換言之，AI不再只是“潤色工具”，而逐步成為學生寫作過程中的“隱性參與者”。

　　從教師層面看，常態化使用尚未普及，但整體認可度較高。約兩成語文教師已在作文教學中常態化使用AI輔助工具，更多教師處于偶爾嘗試使用狀態。實際操作中，多數教師采取“AI初篩、教師復核”或“教師主批、AI輔助”的人機協同方式，包括基礎規范快速篩查、評語生成與優化等環節。在未使用教師中，對技術持否定態度的比例并不高，更多是由于缺乏指導、擔心工具使用復雜或影響學生創作獨特性等原因。這反映出教師專業支持體系與技術發展速度之間存在脫節現象。

　　從學校層面看，態度總體趨于開放，但制度建設明顯滯后。不少學校對師生合理使用AI持“鼓勵探索”“審慎支持”態度，然而真正形成系統化校級規范、明確使用邊界和管理流程的學校比例不足一半。學校層面的統籌、指導和監管存在不同程度的缺位，多數學校缺乏統一、明確的校級指引，使得師生在實際應用中更多依賴個人判斷和經驗。

　　從家長層面看，整體態度較為謹慎，尤其擔心工具依賴，影響思維發展。絕大多數家長并不反對學生在教師和家長的監督指導下合理或有限使用AI工具、披露使用內容，但對削弱其獨立思考能力、影響真實表達以及難以判斷其真實寫作水平等保持高度警惕。相較而言，家長對教師使用AI批改作文的態度相對多元，但普遍強調“教師主導、AI輔助”，教師應復核AI結果并結合自身判斷再作反饋。

　　從技術供給看，工具使用呈現“通用大模型多、垂直類少”的特點。調研還顯示，無論是學生寫作還是教師批改，主要依賴通用大模型，與課程標準、教材體系和學情分析深度適配的針對性教育垂直類工具以及區域或學校統一部署的教學平臺內置AI工具使用率較低。這在一定程度上放大了技術應用的風險，也增加了教學治理的復雜性。

　　2 AI應用于教學，還存在哪些深層次問題

　　從整體來看，AI應用于作文教學仍處于探索階段，但一些深層次、普遍性問題已開始顯現。調研顯示，師生使用AI進行作文寫作與批改存在應用邊界不清、管理規范缺失、有效指導缺乏、評價導向偏移、工具適配不足等問題。

　　一是政策要求在地方和學校落實仍不到位。國家層面已密集出臺政策文件，對中小學人工智能教育的目標、原則和應用邊界作出系統部署。但從各地實踐看，政策理念如何轉化為可操作、可落地的制度規范與教學實踐，仍面臨諸多挑戰。一些學校和教師將AI簡單視為“減負工具”“效率工具”，對其可能引發的學習方式和評價邏輯變化認識不足。

　　二是區域層面缺乏系統性制度安排。不少地方采取“審慎探索、試點先行”的策略，但尚未形成清晰統一的指導框架和公共支持平臺，導致區域內學校之間應用水平差異較大，成熟經驗難以總結和推廣。同時，基層學校在實踐中因缺乏指導而難以建立起規范、科學的校本應用框架。

　　三是學校和教師層面缺乏可操作的專業指引。圍繞學生是否可以借助AI進行立意、表達、價值判斷，不同教師、不同教研員甚至不同專家之間理解不一，培訓和教研支持相對滯后。對基層一線教師而言，專業研究和工具應用指導不足，可直接借鑒的教學案例和操作指南也有限，教師對“哪些環節可以借助人工智能、哪些必須堅守人工完成”的理解不一致，導致基層實踐標準不統一，也加重了教師的心理負擔和風險顧慮。

　　四是現行評價導向尚未及時調整。在學生層面，現有評價方式偏重紙筆考試與最終成文，主要關注“寫成什么樣”，而非“如何思考”。一些學校對教師教學能力的評價，更聚焦于“是否批改”，而非“如何指導”，在一定程度上弱化了教師專業判斷和教學設計的主體責任。同時，對AI使用效果的評價與反饋機制尚未建立，對AI在寫作批改中的實際效果缺乏系統評估。教師與學生作為直接使用者，其使用感受、困惑與建議未被納入教學評價。

　　五是技術供給與實際教學需求不夠適配。現有AI寫作工具在算法成熟度以及評價的專業性、適切性等方面還有一定欠缺，多數還處于通用層面，未能與課程標準、教材內容和具體學情深度融合。同時，通用型AI在情感理解、價值判斷和個性化分析方面仍存在明顯局限，若缺乏規范引導，可能加劇作文模式化、表達同質化和學生思維趨同化的風險。這與語文課程強調以語言運用為基礎并在學生個體語言經驗發展過程中培養思維能力、審美創造、文化自信的目標存在偏差。

　　3 引入人工智能應“以人為本、為學而用”

　　為確保AI與教育教學深度融合，安全、規范、有效推進，應秉持“積極擁抱、以人為本、引導善用、趨利避害”原則，使技術回歸服務教學、助力育人的本質定位。為此，提出6點建議。

　　一是明確使用邊界，加強應用監管。實行分級分類場景化管理，應根據學科與學段特點，細化AI在教學中的應用規范，明確不同場景下的允許、慎用、禁用情形。同時，應強化區域統籌監管。教育行政部門應牽頭，聯合學校、教科研機構及企業，建立協同監管機制，堅持育人為本、技術為輔，統籌制定AI應用于教學的具體方案，杜絕教師照搬AI生成內容作為教學反饋。

　　二是深化評價改革，強化過程評價與素養導向。應在教學中強化過程性評價，在作文評價中納入對學生作文修改、反思改進過程的評價，以及對AI使用效果的評價。建立使用聲明與過程核驗機制，強調在允許使用AI的場景中，學生須說明所用工具、應用環節、具體方式及相關內容。在考試等評價設計中，突出素養導向，加強對作文立意、思維邏輯、真實情感、個性表達等能夠體現學生思維能力、審美創造等能力的考查。

　　三是壓實學校主體責任，健全校內治理體系。強化校內治理，學校應在國家和地方政策框架下，制定明確的校本規范，建立AI工具遴選、使用備案和動態評估機制。做好師生引導，學校應成立AI應用管理小組，統籌工具引入與使用監管。完善校內協同機制，學校應建立各學科教師、信息技術教師及班主任協同工作機制，共同解決AI應用中的教學適配、技術操作等問題，提升管理實效。

　　四是提升教師專業支撐，強化人機協同能力。強化教師教學主體責任，強調教師需依托其專業判斷，對AI輔助生成的結果進行專業復核與必要修正，杜絕簡單照搬工具生成內容。通過分層分類培訓和教研活動，幫助教師形成對AI的批判性理解，明確技術可以輔助但不能替代專業判斷，并將相關能力納入教師專業發展評價體系。

　　五是優化工具供給，提升教育適配性與安全性。建立垂直類工具遴選機制，由教育部門牽頭，聯合教科研機構，圍繞課程標準、教材內容及學情特點，遴選備案符合教育規律的垂直類AI工具，向學校推薦經過認證、低成本、易操作的優質產品。優化工具功能，重點支持具備過程記錄、分層反饋、學情診斷、課標對齊等功能的工具，同時嚴格落實數據安全和隱私保護要求，為學校和教師提供可信可控的技術環境。

　　六是健全校家社協同機制，凝聚規范應用共識。加強家校精準溝通，向家長說明AI在教學中的角色和邊界，引導家庭與學校形成一致預期。編制面向家長的通俗版指導手冊或視頻，說明如何引導孩子合理使用AI輔助學習，鼓勵家長共同培養、引導學生負責任、批判性使用技術的能力。教育部門應聯合社區、專業機構開展科普活動，通過案例宣傳，引導家長樹立理性認知。吸引高校、科研院所、企業等力量參與應用評估與監督，構建多元共治的良好社會氛圍。

　　（作者何睿系教育部課程教材研究所助理研究員，李進系教育部課程教材研究所副研究員，何成剛系教育部課程教材研究所研究員）

《中國教育報》2026年03月16日 第05版