■名師反思錄

　　個(gè)人簡(jiǎn)介

　　胡家曙，安徽省巢湖市第一中學(xué)語(yǔ)文教師、黨委書記，正高級(jí)教師、特級(jí)教師，享受國(guó)務(wù)院特殊津貼。曾被評(píng)為安徽省先進(jìn)工作者、安徽省模范教師、安徽省江淮好學(xué)科名師、全國(guó)優(yōu)秀教研工作者。受聘安徽師范大學(xué)語(yǔ)文教育研究中心研究員，出版《高效語(yǔ)文教學(xué)》等著作4本。

　　高效語(yǔ)文教學(xué)意在探索提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的價(jià)值觀與方法論，其著力點(diǎn)常常落在尋找課堂教學(xué)的質(zhì)性因素上。所謂質(zhì)性因素，就是有利于提升學(xué)生核心素養(yǎng)、讓學(xué)生有獲得感的關(guān)鍵因素；與之相對(duì)的，教學(xué)中輔助性的、過(guò)渡性的，甚至裝飾性的內(nèi)容可以看作非質(zhì)性因素。不難理解，多一些質(zhì)性因素，少一些非質(zhì)性因素，是建構(gòu)高效課堂的應(yīng)然之舉。

　　質(zhì)性因素決定了課堂教學(xué)的質(zhì)地。新一輪課程改革中，各地開展了大量的課堂教學(xué)大賽，借擔(dān)任評(píng)委的機(jī)會(huì)，我看到了不同層級(jí)比賽的很多課例，這些課例體現(xiàn)了課改背景下教師們的理解和追求。客觀上看，這些課例有的是成功的，有的是值得反思的。如果要給教師們提出建議的話，我認(rèn)為，在質(zhì)性因素上做加法，在非質(zhì)性因素上做減法，有助于在課程改革的浪潮中處理好守正與創(chuàng)新的關(guān)系，真正做到為提高學(xué)生素養(yǎng)而教。

　　語(yǔ)文教學(xué)

　　望“大”不能忘“小”

　　對(duì)于“大概念”“大單元”“大情境”“大任務(wù)”這些新課程改革的熱點(diǎn)探索方向，教師往往抱著極大的熱情。這種情況在賽課中得到了集中體現(xiàn)。一位教師執(zhí)教人教版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元，對(duì)前三篇課文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》進(jìn)行整合教學(xué)，得出大概念“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”“寫景的層次，映照心靈的深度”，因?yàn)椤胺闲抡n程理念”，獲得省級(jí)一等獎(jiǎng)。

　　我們不妨回到根本上想問(wèn)題，學(xué)科大概念是屬于認(rèn)知范疇的一個(gè)概念，簡(jiǎn)單地說(shuō)，大概念相當(dāng)于上位的概括性認(rèn)知。提倡大概念教學(xué)，確實(shí)有利于知識(shí)的統(tǒng)整和對(duì)下位知識(shí)的理解與預(yù)測(cè)，能夠糾偏知識(shí)教學(xué)的碎片化。由于不同學(xué)科的核心素養(yǎng)追求方向不太一樣，在不同學(xué)科中，大概念的作用與地位實(shí)際上也不一樣。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“課程性質(zhì)”中定位語(yǔ)文課程是“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，在“基本理念”部分指出“語(yǔ)文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，知道“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”這樣的大概念固然重要，但僅僅落到這個(gè)認(rèn)知上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在這個(gè)問(wèn)題上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)是，怎樣在“小”處具體理解景語(yǔ)與情語(yǔ)統(tǒng)一的門道，怎樣在寫作實(shí)踐的細(xì)節(jié)中掌握情景交融的能力。從這個(gè)意義上說(shuō)，單篇教學(xué)還是多篇整合教學(xué)，并不直接形成高下之分。即使是多篇整合教學(xué)，“整”出一個(gè)大概念，我們也不能在浮光掠影中把文本教學(xué)當(dāng)作走向大概念的中介，學(xué)習(xí)文本的語(yǔ)言特質(zhì)才是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。

　　人民教育出版社編審、全國(guó)中語(yǔ)會(huì)理事長(zhǎng)王本華提供了一個(gè)高規(guī)格的獲獎(jiǎng)?wù)n例：教者以《那些閃亮的名字》對(duì)多篇課文整合，評(píng)課專家認(rèn)為，教師始終著力于文本閱讀，著力于文中的人物外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫以及事件敘述，著力于場(chǎng)景的理解，很好地實(shí)現(xiàn)了整合。在這里，專家認(rèn)為“很好地實(shí)現(xiàn)了整合”，主要是因?yàn)樵鷮?shí)的文本鑒賞。語(yǔ)文學(xué)習(xí)有其特定規(guī)律和內(nèi)在機(jī)理，著眼“大”可以概括知識(shí)，抓住“小”可以生成素養(yǎng)；從基本原理看，我們仰望結(jié)構(gòu)主義的“大”的同時(shí)，不能輕視建構(gòu)主義的“小”。

　　用教材教

　　要兌現(xiàn)教材的特定價(jià)值

　　我們必須堅(jiān)定一個(gè)認(rèn)識(shí)，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在教材中收獲最大化，教學(xué)形式的創(chuàng)新和取巧要為這個(gè)目的服務(wù)，不能起到相反效果。新課程教學(xué)中，我見過(guò)的一種誤區(qū)是，為了創(chuàng)新，只是把文本當(dāng)作憑借或素材，把主要精力用到其他方面去了。如一位教師教學(xué)《記念劉和珍君》，設(shè)計(jì)的大任務(wù)是為劉和珍雕像的背面寫紀(jì)念文字，設(shè)定任務(wù)完成了，卻把文本的主體價(jià)值弄丟了。一位教師對(duì)《百合花》和《哦，香雪》進(jìn)行整合教學(xué)，其教學(xué)活動(dòng)是：閱讀《百合花》《哦，香雪》兩篇小說(shuō)的高潮部分，通過(guò)分析矛盾沖突，感悟家國(guó)情懷；閱讀小說(shuō)《趙一曼女士》，分析高潮部分的矛盾沖突和時(shí)代背景，探究作品主題；以“時(shí)代、擔(dān)當(dāng)”為關(guān)鍵詞，從2024年巴黎奧運(yùn)會(huì)中選擇印象深刻的人物、畫面擬寫一個(gè)片段，感受精彩瞬間，弘揚(yáng)擔(dān)當(dāng)精神。這節(jié)課把文本當(dāng)作“用件”，只用來(lái)為“家國(guó)情懷”提供素材，卻忽視了《百合花》和《哦，香雪》在課程中作為詩(shī)話小說(shuō)的整合點(diǎn)和教學(xué)著力點(diǎn)。

　　用教材教，要兌現(xiàn)教材的特定價(jià)值。所謂特定，是從三個(gè)方面構(gòu)成基本盤：所學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)文特質(zhì)、編者在此處的課程目的、從核心素養(yǎng)追求看此教材的教學(xué)價(jià)值。課堂教學(xué)的其他謀劃要服務(wù)于這個(gè)基本盤。觀察新課程教學(xué)的大量課例，凡是成功的教學(xué)都有這個(gè)特點(diǎn)。

　　一位教師教學(xué)《與妻書》時(shí)設(shè)計(jì)了三個(gè)活動(dòng)：初識(shí)“丈夫”林覺民，再識(shí)“大丈夫”林覺民，探究“大丈夫”背后的文化原因。三個(gè)活動(dòng)，構(gòu)思新穎，步步深入，正面切入文本，深入發(fā)掘文本的教學(xué)價(jià)值。還有一位教師教學(xué)《記念劉和珍君》，教學(xué)任務(wù)被設(shè)計(jì)為“讀懂被記念者——走近劉和珍其人”“讀懂記念者——體悟魯迅復(fù)雜情感”“做新時(shí)代記念者——賡續(xù)革命精神，勇?lián)鷷r(shí)代之責(zé)”。這個(gè)課例，不事雕琢，大象無(wú)形，既全面發(fā)掘了文本的思想含量，又鑒賞了文本的語(yǔ)言特質(zhì)。這兩個(gè)課例都獲得了省級(jí)課堂大賽一等獎(jiǎng)，其質(zhì)樸之理為：教所該教，學(xué)得其所。

　　閱讀之前

　　情境設(shè)計(jì)為教學(xué)目的服務(wù)

　　想象一個(gè)生活場(chǎng)景：當(dāng)我們要讀報(bào)或看小說(shuō)時(shí)，旁邊有人說(shuō)，“這不行，先停下來(lái)，等我為你設(shè)計(jì)一個(gè)閱讀情境，你才能讀”。不管講多少大道理，這都是滑稽的！

　　可在賽課時(shí)，常見到有的教師要先設(shè)計(jì)一個(gè)所謂“真實(shí)情境”，再進(jìn)入文本閱讀。一位教師進(jìn)行《麻葉洞天》《游褒禪山記》聯(lián)讀，一開始導(dǎo)入的情境是：市文旅局計(jì)劃舉辦首屆“行徽州天路，探江南勝境”超級(jí)越野跑比賽，主辦方希望廣大市民舉薦形象大使為比賽代言。一位教師對(duì)《滕王閣序》《黃岡竹樓記》《麻葉洞天》進(jìn)行群文閱讀，設(shè)計(jì)的情境任務(wù)是：為豐富校園文化生活，文學(xué)社預(yù)備在校園網(wǎng)站上開設(shè)題為“行走在山水間”的專題欄目，需學(xué)生合作參與網(wǎng)站專欄的設(shè)計(jì)。賽課背景下，很多課例都有一個(gè)費(fèi)盡心思的“情境設(shè)計(jì)”。但從整體上看，很多情境設(shè)計(jì)并沒有呼應(yīng)文本特質(zhì)，而是為了引出閱讀后評(píng)價(jià)性質(zhì)的某種語(yǔ)文活動(dòng)，因外在情境引導(dǎo)的語(yǔ)文活動(dòng)沒有很好地關(guān)聯(lián)文本學(xué)習(xí)的關(guān)鍵收獲，反而容易造成教學(xué)評(píng)的錯(cuò)位。

　　《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”部分兩次講到情境。其一在“命題思路和框架”中指出，“以具體情境為載體”；其二在“命題和閱卷原則”中指出，“以情境任務(wù)作為試題主要載體”。一線教師要向高考語(yǔ)文試卷的命題專家學(xué)習(xí)，他們很好地理解和對(duì)接了課標(biāo)理念——在閱讀部分，閱讀文本本身就是一種相對(duì)自足的語(yǔ)言情境，所以直接呈現(xiàn)文本，提出問(wèn)題，檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)；在語(yǔ)言文字運(yùn)用及作文命題上，設(shè)計(jì)具體情境，檢測(cè)特定情境中的語(yǔ)文素養(yǎng)。不難理解，不加外在條件的閱讀，恰恰能更好地學(xué)習(xí)文本，讓學(xué)生聚精會(huì)神地領(lǐng)悟文本的精華；而在語(yǔ)言文字運(yùn)用中，設(shè)計(jì)特定情境、檢查特定情境下的語(yǔ)文素養(yǎng)則是科學(xué)之舉。

《中國(guó)教育報(bào)》2026年03月30日 第05版